承认与抵制：我国普通高中多样化发展的扎根理论研究

（二）规范性承认：政策规定学校必须执行

“只要考虑到主体实践的自我关系，我们马上就会一目了然：对于参与者而言，每一种历史情况下存在的共识最后都变成了组织相互承认关系的规范秩序。”173霍氏认为，汤普森·爱德华·P.（Thompson Edward P.）为揭示政治运动的深层动因所作的视角转换不足以解释为承认而斗争的道德模式，这一开创性的工作是由摩尔·巴林顿（Moore Barrington）完成的，摩尔把共同体中合作团体之间的规范共识看作决定相互承认条件的松散规则体系，即“隐含社会契约”。因此，共同体规范实际上成为人们承认与反抗的外部性因素，在现代性视野中典型表现为作为“强规范”的法律。但普通高中多样化发展中的共同体规范需要在区别于法律“强规范”的意义上得到理解，或者只是一定黑格尔意义上的“普遍主义的合法性原则”，表现为《纲要》《计划》《通知》等“公开的文本”。

“应当落实《教育法》，教学质量要符合国家要求，然后强调创造性、个性化发展。”

作为农村中学校长，K省B校长对普通高中多样化发展的理解属于典型的规范性承认，表现出政策执行的忠实取向。在他看来，普通高中多样化发展是“基础上的多样化，巩固后的再提高”。也就是说，不论学校如何多样化，首先在于满足国家人才培养质量、规格等基本要求，然后追求创造性、个性化发展。不难看出，学校层次、办学水平对其的制约显而易见。作为农村中学校长，其肩负着为国育人、为党造才的“兜底”使命。这使他难以充分展开关于学校多样化与学生全面发展的教育理解与想象。但难能可贵的是，其仍然给出了直抵学校多样化发展实质的理解——“无论学校如何多样化，最根本在于孩子他自由的发展”，虽然他对于普通高中多样化发展“公开文本”的认识极其有限。

对于省二类学校而言，学生出口是紧要问题，“普通高中多样化发展”似乎可以提供某种规范性回应，因为“到高中段这一块儿应该有分流，从不同角度去培养”，多样化有助于解决学生分流、出口问题。因此学校注重多方面培养，形成多样化出口，不断扩大学校传统体育优势。而且国家应加大从培养方向、学生出口角度形成普通高考与职业考试两条路径。这是D校长对《纲要》作为官方文本的承认，并借助其将学校多样化理解合法化。这种理解是在义务教育与高中教育阶段性任务的对比中完成的，以学生培养“出口”破题，构建学校多样化发展的倒逼机制，学校发展多样化最终表征为人才多样化，而国家教育政策理应提供人才多样化培养路径的基本框架。《纲要》虽非“隐含的契约”，但其对D校多样化发展的实践规约无疑基于D校长的“承认”，这种承认一方面表达出强势的政策理解与执行，同时勾勒出普通高中多样化发展“成人”与“塑才”的互涉逻辑，只可惜“成人”话语仍显不力。这种“承认”仍然是一般意义上的认识，它高于客观性承认却弱于法律意义上的强承认。恰如K省B校长对其的理解基于《纲要》的行政化遵从一般，是马克斯·韦伯(Max Weber)官僚制意义上的客观指定，即“在其位，谋其政”。另外，P省E校长谈到，由于被划定为多样化发展试点单位，所以学校在这方面“做了很多探索、尝试”，并且“规划做得也比较明晰”。

校长们的规范性承认表现出其作为政策执行者的自我认同与价值定位，在很大程度上支配了学校理念与实践的合法性，强大的制度性力量背后是校长们对学校多样化教育性理解的“无心”与“无力”，但其仍然为教育性自觉留出了余地。

(三)教育性承认：立德树人实为教育根本

教育性承认指校长置身教育场域之中，对由教育共同体确立的一般性价值的承认，这种共同体或许更贴近霍耐特所指的本尼迪克特·安德森(Benedict R.O. Anderson)意义上的基于社会心理事实的“想象的共同体”。作为教育共同体中的一员，校长在教育中的安身立命都需要将“立德树人”“教育成人”作为其根本遵循。在地位群体之内，个体要想获得承认就必须让那些以“社会价值尺度为基础被赋予的某种社会地位的特性和能力”得到认可。129就像詹姆斯·C.斯科特(James C.Scott)在论及塞达卡村水稻收割小组反抗富人时所指出的那样，要是谁做了违反小组的事谁就会被排除在外。是故，校长们对普通高中多样化发展的承认表现出明显的“教育本分”，是育人本真逻辑的复归，即“教育本应如此”，在强度感受上逼近“强承认”。

“高中就应该根据学生自己的性格特征为人生的规划奠基。”相比于其他几位校长，P省C校长对普通高中多样化发展的理解显得站位较高，他从宏观社会语境与微观个体成人的双重逻辑中建构其话语合法性，即教育乃是个体独特生命性征与时代思想的互摄同构。他坚定地认为，不论任何时候，都应将马克思主义思想作为普通高中办学的根本指导思想，深入学习理解毛泽东思想、邓小平理论与习近平新时代中国特色社会主义思想，把“立德树人”放在普通高中多样化发展首位。虽然时移事易，理论迭代，但教育的育人初心不变，高中教育作为国民教育体系承上启下的关键环节，应该满足不同潜质学生的发展需要，这不仅是新时代我国高中教育的耕耘之路，也是马克思的人的全面发展理论的现实关照。C校长丰富的专家型知识为普通高中多样化发展的教育性理解提供了理论支持，其对于学校多样化的理解得以超越现实与制度等外在规定，而通达教育本质的内核。这大概缘于其毕业（硕士）于高校教育学系，曾系统研读过克思部分著作，又有在教育机关工作的经历。

学校多样化发展是“静下心来做好该做的事情，孩子适合什么就做什么。而不是为了给别人看而做，为了迎合别人。”教育根本上是为了孩子的发展，学校的多样化办学是孩子多样性的释放，而不是“花里胡哨”吹吹笛子……虚张声势给人看。该省B校长关于学校多样化的理解同样难能可贵，教育原本应是安静的，是宁静一隅中的智识竞逐，无关现代性的浮华喧嚣。教育不是为了“面子”看“面子”，而是为了“里子”做“里子”，孩子是什么样的教育就是什么样的，“一千个孩子应该有一千种教育”。对校长们来说，多样化办学首先应该有关于人及其教育的科学理论，而且是真实为了孩子的个性化发展，应该守住“育人为本”的教育初心，不为教育政绩而制造表面繁荣。K省E校长一直在思考学校多样化发展这件事，“为什么要多样化呢”，E校长认为，“不同的高中承担着不同的办学使命”，文化底蕴、教育教研氛围、教师结构等都要求多样化发展，“特别是家长结构和学生结构不一样，就更应该多样化发展”。E校长对学校多样化的教育认知拓展了发展对象的边界，虽然从根本上而言，学校多样化发展乃是基于学校“为了学生发展”的育人使命，但仍然有必要考虑家庭多样性的事实，并且将其纳入学校多样化发展中来，作为建设性力量服务于学校发展，并且在此过程中既实现学生发展的多样化，也谋求家庭与学校互动中的多样性增长。

三、静默的“抵制”：拒绝多样化发展变革的双重策略

“如果我们期待不止看到台上的表演，就必须移至后台，在那里面具可以被揭开，至少部分被揭开”，正如斯科特在揭示“塞达卡的穷人”与“更有权势的富人”间的对抗结构时表明的，在与本村更有权势的人与外村人的关系上，塞达卡穷人采取的保护性伪装在他们的服从与反抗方面同样明显，在更为封闭性的视域中，后台文本展示了更为复杂的承认-抵制景观。校长们在面对作为普通高中多样化的“他者”时，往往也呈现出类似的矛盾结构，在“承认”的面具后是更为常规的、制度性的“抵制”。

（一）常规性抵制：各有“高招”的“不落实”

P省B校长在承认教育理应多样化的同时，认为校长应该静下心来踏踏实实做教育，不能为了给别人看及应付上级检查而大张旗鼓，好像想让全世界都知道似的特色化办学。B校长对消极推进普通高中多样化发展给出的辩护显得很具说服力，因为教育原本就应该踏实、静心地“做”，而不是赶时髦甚或作秀。这一说辞实质上是援引教育之“不变”（稳定性与长期性）来对抗由《纲要》等公开文本所要求的“变”，不仅在拒绝多样化发展给学校带来的系列变化上显得理由较为充分，而且展示了自己潜心育人、以生为本的“教育正义”。由此，B校长便在教育改革所带来的“热闹面子”与“安静做教育”的价值对垒中建构出普通高中多样化发展的教育合法性危机，将自身“无作为”正义化、合法化，其实质是崇尚管理主义取向。这一常规性理由在K省E校长那里则表现为“借力打力”的抵制思路：“老师们教书久了，有了惰性，不愿意求变，很多老师抱怨、不信服。”E校长是省三星级高中校长，除了教师素养有待提高外，这里“很多孩子连毕业证都拿不到”，所以他坦言自己“首先得保证毕业”，守住三条底线——安全、稳定、廉洁，而“安全、稳定是首要的，这两个做好了以后再谈发展。”K省A校长则坦言：“教师主动性不强，内驱力很弱……在管理上投入精力很多，研究空间被打压，限制了学校多样化发展。”A、E两位校长的逻辑是：普通高中多样化发展的关键在于业务精湛、积极进取的多样化教师队伍，而学校现实难以支持这一假设和实践，因此多样化发展也就举步维艰。不难看出，教师成为这一抵制逻辑中的关键变量，校长们通过责任分散与转移将教师推向抵制“前线”，从而全身而退。

与上述校长们以不变应万变的抵制策略不同，P省D校长是支持普通高中多样化发展的，但是他认为应该“摸石头过河”，步子不能迈得太大，表现出“含混过关”的政策取向。

“我觉得多样化发展肯定是对的。我们不是不做，因为要是步子迈太快，家长、社会都不认同……是需要大家适应的一个过程。”

D校长扮演了一个“谨慎反抗与适度遵从”者的角色，他首先肯定了多样化发展的意义，但随即指出多样化办学面临着来自社会与家长的双重压力，即使学校根据学生特征采取“走班制”“选课制”等形式推行多样化办学，“家长和孩子也不懂得选择”。但是D校长仍然在“小步子”地推进学校多样化发展，在他看来，多样化、特色化发展在于返回古典，在国家课程之外提供传统文化、音乐、美术等课程，但是，“只要过得去就行，上面来检查了，让领导觉得还可以就完事了。”因此，多样化本身并不成为学校发展的根本价值，也不成为关照学生个性化发展的教育路径，而是沦为应付上级检查的面子工程，屈服于升学压力。正如本文在前面提到的那样，校长们对学校多样化发展的理解不乏深刻周延，但他们一再强调所谓普通高中多样化发展无非就是构建特色课程与活动，这就人为构建了一条通过误解、曲解甚至修改官方文本以抵制普通高中多样化发展的进路，将政策执行的“不做”转换为教育理解的“不足”——通过暴露自我心智的局限，确立道德辩护的可能。这与塞达卡村居民通过迟到、消极怠工等形式抵制本村富农的“邀请”有异曲同工之妙。

“从学校办学来讲，这个思考和目标是虚幻的，它是个梦”，P省C校长用更为激进的方式表达着自己对普通高中多样化发展的不满。在他看来，“如此美梦”若要落地，必须提供足够有效的两大支撑，即相应的课程体系与师资队伍，但遗憾是，理想与现实差之远矣。