教师教育改革将路走向何方

　　21世纪以来，美国“替代性教师教育”(ATE)表现出强劲的发展势头，对以大学专业学院为基础的传统主流教师教育提出了严峻挑战。ATE的成功对主流教师教育模式的理论基础提出了质疑，要求我们重新对“教师是不是一门专业”、“教师专业的知识基础是什么”、“教师教育应该在哪里进行”、“教师教育改革应该有几条路线”等最基本的问题进行思考。反思这些问题，对于今天我们正在进行的以主流教师教育模式为目标的教师教育专业化改革具有重要的价值和意义。

　　一、去专业化：或将替代主流教师教育模式的替代性教师教育

　　在综合大学的专业学院里实施专业教育、培养专业化教师，是以美国为代表的当代世界主流教师教育的典型特征。美国是世界上最早实现从传统师范教育向现代教师教育转型的国家：一方面，美国从20世纪下半叶开始提出并发展了教师专业化的理论，在理论上将教师提升为与医生、律师一样的专业工作，拓展了教师工作的内涵和学科基础；另一方面，专业人才需要专业教育培养，教师专业化要求教师教育专业化，而综合大学中专业学院的设置是专业教育的重要标志。根据这一逻辑，到20世纪70年代，美国将几乎所有的传统师范学院转型、升格为综合性的州立学院或大学，或并入其他综合大学[1]，并成立了专门的学院从事教师培养，在机构上实现了教师教育的大学化和专业学院建制。由此，“专业化”成为主流教师教育的核心理念，“综合大学+专业学院”成为主流教师教育的典型模式。

　　但是，在倡导并形成主流教师教育模式的美国，反主流的替代性教师教育(Alternative Teacher Education，ATE)却从未断绝。①根据美国替代性教师教育中心(National Center of Alternative Teacher Education)的定义，ATE就是由各州规定的、允许任何获得学士学位的个人在不需要回到大学校园内接受教师教育的情况下获得教师资格的教师教育途径。[2]ATE模式纷繁复杂，但其共同的突出特征就是反专业化，即在非大学中通过非专业教育来培养教师。其中，非大学的组织有社区学院、专业公司、学区或其他社会组织，非专业教育是指培养过程中并没有设置结构化的教育专业课程(特别是教育理论课程)，一般只有短期的教育课程培训(个别项目甚至根本没有课程培训)，强调的是在工作现场中的学习和在教学实践中的成长。

　　受学龄人口增长、教师辞职率高、教师需求多元等因素影响，美国中小学一直存在着师资短缺问题，这就使ATE发展非常迅速。自1982年弗吉尼亚州设立第一个ATE项目以来，1983年有9个州建立了类似的培养项目，1999年设立类似项目的州达到40个，到2003年，几乎所有的州(区)都已经实施了ATE。[3]2010年，全美共有136条由各州规定的替代性教师教育途径(aAlternative Route)，其中1/3是2000年之后出现的，共设置了600多个ATE项目。与此同时，申请ATE项目的人数也从1985-1986年度的275人飙升至顶峰时(2007-2008年度)的62，000人，在约20年的时间里增长了225倍(见图1)。特别是自世纪之交以来，这一增长的加速度明显提升，ATE表现出了强劲的生命力。据统计，自20世纪80年代中期以来，通过ATE获得教师资格的人数约500，000人，目前每年新聘任的教师中约有1/3由ATE培养。而在加利福尼亚、新泽西、纽约等州，这一比例甚至达到40%。

　　ATE的迅猛发展，不只是因为长期存在的教师短缺问题，更重要的是得到了美国政府、学区、中小学校长的支持，ATE在培养质量上也得到实证研究的支持。在这一过程中，标志性的事件要数2002年美国教育部长佩奇(Rod Paige)提交给国会的题为《迎接高质量教师的挑战》(Meeting the Highly Qualified Teacher Challenge)的年度教育报告。该报告表现出强烈的反主流倾向，它将学科知识(Content Knowledge)和口头表达能力(Verbal Ability)视为高质量教师最核心的特征，强调严格的教师学科知识标准(而不是教育知识标准)和教师教育中的中小学田野实践(而不是大学的理论课程学习)。它在对以大学教育学院为基础的传统主流教师教育提出严厉批评的基础上，充分肯定了ATE的意义和价值，并明确提出ATE将是美国教师教育的“未来模式”(a Model for the Future)和发展方向。[5]以这一报告为标志，ATE的声誉达到了历史的顶点。在其后至今的十几年，美国在全国范围内开展了一场声势浩大的、对大学教育学院和主流教师教育模式进行质疑和反思的“运动”，而ATE似乎不再仅仅是作为主流教师教育的替代形式出现，而在某种程度上呈现出对主流教师教育的地位提出挑战并取而代之的趋势。正如佩奇所言：“总之，明天的教师教育模式应该建立在今天的ATE之上。”[6]

　　二、“刻舟求剑”：可能在一个错误方向上前行的中国教师教育改革

　　在我国，学界自20世纪90年代开始引入并接受美国教师专业化的理论。为了提高教师内在的专业素质和外在的社会地位，政府在实践上开始接受并努力推进教师专业化。在这种情况下，推动教师教育综合大学化、建立教师专业学院、全面引入美国主流教师教育模式就成为我国推进教师专业化的重要途径和实施教师教育改革的主要方向。

　　1999年第三次全国教育工作会议的召开，在实际上揭开了我国教师教育专业化改革的序幕。随后颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出了“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”虽然该文件没有明确提出师范院校向综合大学转型升格、教师教育专业化的改革方向，但在客观上全面推动了我国教师教育的专业化改革。因为在鼓励综合大学举办师范学院后，一些综合大学开始涉足教师培养这一师范院校的传统领域，对传统师范院校提出了严峻挑战。在这种情况下，为了积极参与竞争，提高教师培养的质量，保持传统办学优势，很多师范院校全面转向综合化，并先后成立了教师专业学院，一方面意图通过建立专业学院以总揽全校教师教育事务，保证教师教育质量的提高；另一方面将其他学科学院从教师教育中解脱出来，集中精力进行各学科的人才培养和科学研究，提高学校的学术水平和整体实力，积极展开与综合大学的竞争。至此，“综合大学+专业学院”的教师教育模式在综合大学和师范院校中都得到了实施，并在意识形态上逐渐成为教师教育改革的唯一指导思想。