“复原”还是“创造”——深改突破口在哪里？

　　学习是瞄准“知识输入”还是聚焦“思维产出”？这是一个从根本上动摇课堂教学的学习理念。

　　苏霍姆林斯指出：“学生的很多问题比如厌学、精神不振等都是由于学生没有看到自己的力量和才能所造成的。学生学习的最大苦恼，是看不到自己的学习成果，得不到应有的回报”。如何解决学生“看不到学习成果而厌学”这一巨大难题呢？

　　我认为，要解决这一难题，我们不妨逆向思考，即以“产出”为导向，组织课堂学习。那么何谓“产出导向”？“产出导向”即由学习产品（精彩观念、思维导图、创作作品、实验报告、问题解决方案……）为固着点组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得“成果”激发学生学习内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感和解决问题的实践智慧。

　　传统教学把知识看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入，学习就是要把知识装进学习者的头脑中，在以后需要的时候提取应用，这种“输入观”的实质就是复原他人的思维成果，而忽视了学生学习的知识再造功能。与“输入观”不同，由苏格拉底“产婆术”引申出来的学习“产出”观认为：只有学生“思维产出”的知识，才可能成为学生自己的“知识”。在学习过程中，学生需要把知识变成自己的“思想”、自己的“见解”、自己的“学识”呈现出来，才能发生真正的学习，否则，知识只能作为消费品而无法转化为实践智慧。交往与沟通是教学的核心，但交往和沟通必须以产出成果为目标，否则，课堂活动就难以保证“有效”。

　　顾冷沅教授认为，最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学习。那么，对于学生课业学习来说何谓“创造”呢？奥苏贝尔认为，创造就是产生某种新的产品。我国学者也认为，创造力就是人（儿童）产生新东西（物质的、精神的）的能力……创造的基本过程是指人从开始进行创造性活动到新产品（包括物质的和思想的）产生的心理历程。事实上，“知识建构是指个体在某特定社会环境中互相协作、共同参与某种有目的的活动，最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品”。

　　产出即创造，产出即体验。以成果“创造”为引领，“评价、分析、应用、理解、识记”均在“创造”统领之下，为“创造”所需而建构，这是本质意义上“课堂翻转”。以“产出为导向”的课堂教学，即可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识，又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程，培养学生独立解决问题和预见未知的能力。“输入观”的最大不足，是难以回答“学生是否已经发生了学习”，因为输入的知识难以外化，师生均“看不见摸不着”，只能通过“抽取一些知识”进行验证。学习“产出观”可有效改善这一不足，因为，“产出观”强调思维外化，形成显性或隐性的“学习产品”，这为明晓“学习是否已经发生”和衡量“学习成果是否有效”提供了可能。

　　“传统的‘学习产出’主要包括平时作业和试卷，这种单一的评价标准评价学生的学习效果不但有失偏颇，而且使学生普遍缺乏成就感”。那么，“深改”课堂“学习产品”是什么呢？美国当代教育学家达克沃斯指出：精彩观念是智力的核心，精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。假若我们把教学改革的价值重点置于精彩观念的诞生上，课堂将会发生根本变化。当然，学生的“思维产品”并不止于“精彩观念”，它至少应该分为内隐和外显两种“产品”形式，外显产品可以通过口头、文本、肢体语言表达，而内隐产品如智慧、情感、价值观虽难以外显，但也是以“产品”形式植入学生思维体系之中。

　　只开花不结果的课堂是异化课堂，不求花只求果的课堂是应试课堂。真正的现代课堂，应该是“过程”与“结果”和谐统一的课堂。“鲜花怒放”可以呈现课堂活力，而“硕果累累”乃是教学的生命追求。也许有人认为“产出”首先需要“输入”。对此，“产出”观认为：产出确实需要输入，然而“产出”和“输入”的根本不同是教学立足点的不同，因为，“产出”的主体不是教师而是学生，“产出”是一种“十月怀胎、一朝分娩”的自然过程，“产出观”为落实“学生主体地位”和关注“过程与方法”，找到了课堂操作的真正落脚点。

　　总之，学习不是结论复原，而是一种复演再造。“传递▪接受”式教学无视学生的再创造能力，导致学生缺失知识“生长”的体验。因此，“深改”需要以“产出”为导向，改变应试课堂的单一僵化模式，“让作业作品化”，使学生在创造和体验中成功学习、主动发展。