张志勇：关于大单元教学的几点思考

今天上午听了八位老师和校长们的发言，我在思考一些问题，我有一些想法。

一个问题就是，我们今天讲大单元，为什么要讲大单元教学？毫无疑问，今天我们教育的时代有一个价值转型，就是培养核心素养，如果说基于知识的教学，过去讲一课一得，包括我们30年前搞目标教学，那时候都是双基为根本的知识性教学。那时候不用大单元教学，我们有一个单元课型结构，也是从前置知识的检测到新授课，到复习到反馈课，那一套是基于知识技能的形成，它有一个单元课型结构，也有单元。但今天为什么讲大单元，一个为什么又一个大概念呢？过去没有大概念，今天讲大概念就是因为我们今天整个时代的教育目标发生重大变化了，我们现在回到素养本位，回到核心素养，如果没有这个要求的话，我们今天可能就不去交叉，大单元大概念大任务。刚才我们逄老师讲考试的变化，如果简单的说今天考试变化什么，过去是考知识点，今天考运用知识做事的能力，一句话，就是运用知识做事情的能力。那么你要做事，考这个做事的能力，老师干什么？老师的任务变了，就是教孩子做事的能力。那么学生呢，要学习做事的能力，那学生做一件事情，在一个真实的问题情境里边有一个真实的任务你要去完成，这里边有什么？有方法问题。我们为什么今天讲到智慧复演？就是孩子做任何一件事都有方法论，都有价值观，都有知识的运用。做任何一件事都涉及到知识的问题、情感的问题、意志的问题、思维的问题，这就是整体育人，这就是整个核心素养的一个形成的过程，也是体现他的素养能力水平的过程。如果这样看这一个时代的教育改革，跟过去是有了本质的不同。如果这样来看这个问题，我们今天的大概念问题，我们重新认识大单元的问题，重新认识大任务的问题，是一个绕不过去的教育改革的命题。今天新课改实际上整个的困难，是我们没有一个教育理念的彻底的转型，我们接受不了这套东西，没有一个价值，大家都在谈价值观里边没有价值观的变化，就是育人的核心价值，今天真正的为了育人的这个本质，如果这个观念不能够彻底建立的话，我们真正的很难对大单元、大概念或者说大任务教学真正接受，内心上不会接受这个东西。

今天的大单元教学、大概念教学、大任务教学，这三个概念有什么关系？我跟秀伟谈过一个想法，要把这三者的逻辑想明白。那么大单元教学，实质上我们今天要给我们的核心素养的教学找到一个时间和空间的结果，就是大单元。你要培养孩子的核心素养，那素养结构要转化为学科核心素养，要依靠学科核心素养来进行，学科核心素养的达成，他要通过一个一个的教学的活动，那么这个活动单元组织，它有时间和空间的安排问题，那么这就是我们怎么样来理解这个大单元。如何来理解这个大概念？这样一个核心素养要依托一个学科当中的大概念、大观念，人类知识最核心的东西，人类的这些知识的形成，它当然有一些它的方法论、思想方法，整合成凝聚成的学科概念，这个学科概念的实施，又能够通过它来统摄我们的学习的这样一些活动安排，我想大观念能不能理解为是核心素养实施的一种课程安排，从课程观上来理解大观念。那么什么叫大任务呢？再往下走。大任务是学习的问题，是转化为学生的学习活动的组织的一种载体。我觉得我们必须要把这些逻辑讲清楚，所以我们讲知识单元、课程单元、学习单元，怎么来理解这个问题？我们创新教育曾经提过三种课程，一种就是专家课程，就是专家们给我们提供的课标教材，教参，那都是专家课程。我们提过教师的课程，也就是说把专家的课程转化为教师实施的课程。那为什么过去要背课标，我们过去讲背教材、背学生、背教情，那今天要背课标、背教材、背教情，教师自己独特的教学的风格也好，实施方式也好，还有背学情，四背之后要转化为教师预设的课程。那我来谈教师预设的课程，我一直在理解教学评一致性，教学评一致性是不是教师设计的一个课程体系？我们反复在谈教学评一致性，教学评一致性是不是就是依据专家课程形在四背的基础上形成的教师的预设课程，准备给学生供给的大餐。那么我们再往下走，学生的预设课程，教师课程体现在教学评这一个整体，这里边有观念，有教材知识点，有知识的结构化，有评价，有学生的学习活动，就是我们学到什么水平？我们学什么，通过什么载体来组织学习活动？我们如何来达成评价的工具？那这套东西就转化为了一个教师的预设课程。那教师预设课程里边还要转化为学生的学习课程，也就是说我们预设的学生的学习活动，就是学生的任务要解决的问题。这个任务可能是一个结构化的活动，任务一、任务二、任务三。大任务是一个大情境大观念，转化为学习活动的时候，我们怎么样来组织学生的学习活动？高校长讲271他们四个阶段里边，活动一活动二它是串起来转化成了学生的学习课程。

如果我们这样来理解这么一个课程预设的话，里面有几个关键的问题。

第一个还得要回到大观念。大观念是一个统摄性的结构化的，不同学科有不同的表达方式，你比如说玉民讲的历史课就是主题化的大观念教学，主题就是大观念的表达方式，这是历史学科。语文学科大观念的表达方式有哪些？话语表达方式有哪些？数学学科有哪一些？那我的物理学科有哪一些？这个问题的研究，不同学科的大观念的表达方式它是不一样的。科学教育在西方来讲很清楚，它有13个大观念，我们可能还没有没有真正拿过来，我们的综合科学教育不够，他的大观念都是跨学科来实施，那中国可能不能照搬，那不能照搬，那同样可以有物理化学生物里面的大观念它的表达方式。那么我们现在找了历史学科主题化大观念来统摄，可以，没问题。政治课呢？政治课是不是用价值观来统摄，这是需要研究的。语文学科呢？所以我现在希望我们能不能就是结合学科来进行大观念，真正把这事弄透彻，大观念是什么，这是我想说的一个希望大家研究的一个问题。

第二个问题，崔成林老师举了一个例子，就是青岛版的小学数学教材，四年级那个，我现在想说一个什么事呢？李秀伟在讲西方的现代教育，它是以现代学科为基础的，人类的整体的社会、整个知识分成学科，那么学科为结构进入了我们的学校教育现代教育体系，所以分科教学大行其道，分科教学越来越成了一个知识本位的学科本位的知识体系。这时候实际上他的生活和人和整体越来越脱离。那我们现在中国的教育么多年，从清朝末年开始兴新学就借鉴的西方这一套，那这一套来了之后就是分科教育大行其道，分科教育就是学科转化为教材，教材里面一个知识点一个知识点的教，我们的教还遵循了另外一个所谓的规律，就是从记忆到理解到运用。我们的教学活动都是感知，然后理解，然后记忆，然后把这个知识记住了之后，再去运用。咱们都是从这样一个低阶的思维活动来设计学生的学习活动，和整体的思维方式不一致。所以我讲布鲁姆的教育目标分类学，从记忆性到理解性到运用性到分析到综合到创造、评价，为什么有时候我讲王晶华从美国带来的历史课的例子，他的历史课不是遵循先基于学科知识，先学课本先学知识，他完全不是这样的，他这个学习过程本身就是解决问题，我解决这个问题，历史大事年表你自己去制作，这就是一个任务，一个任务驱动。这个任务驱动不是说我们的教科书里边的历史大事件表给你了20件事，你第一件事第三件事五件事也好，你去学习，然后去理解，理解这些事件在美国的历史上有什么影响，对美国社会产生了什么影响，美国今天的公民应该有什么样的价值塑造，认识这个世界，对待这个世界，他不是这样的。他是自己去进行史料史证的收集，这个知识本身是他自己收集的，这个史料史证他是自己进行归纳的，他自己进行概框架设计的，这个史料史证背后的价值是他自己建构的。我们不是这么教学，现在我们转化为学生的学习活动大任务的时候，大家可以看到大单元里面的学习活动设计基本上都是从知识的理解、记忆、运用，然后再进行整合，然后再进行重构。从这样一个学习开始的，我特别想大家突破这个东西，如果不突破这个东西，我们总是重知识记忆的学科本位的教学，这个东西跳不出来，与我们今天讲的核心素养，教学的路径背道而驰。所以我为什么提出中国教育哲学的革命：得其大者兼其小，而不是用小来累加获得大，这是我们一个非常大的问题。所以我在想你能不能要研究这个问题？这是大家下午在讨论当中啊，能不能回应这些问题。

崔老师提到教材是使知识转成活课程，我赞同这个观点。就是把专家的课程转化为教师可以在特定的教学情景下实施的课程，那就是活的、符合学情的、学校的条件的、学生学习水平的、教师教学理解的这样一个课程，那这些观点我都是赞同的。专家课程、教师预设的课程和学生的学习课程，那么大单元大观念大任务是一个什么关系？我们的大观念怎么样回到一个学科特点下来进行？有些专家说知识教材的大单元不是我讲的大单元，他讲这个话有没有道理？有道理，那些课程是专家的课程，你要转化为你的课程，教师的课程，从这个意义上来理解，我是赞同专家的观点。但是专家提供的这个教材单元，能不能以它为载体，转化为我自己一个核心素养实施的单元的课程呢？完全也可以，不是不可以。所以我们不要死的去理解他们讲这些话，别弄乱套了。专家的课程单元，也可以转化成我进行核心素养教育的课程单元，不是不行的，关键是你的价值观，你是知识教学本位还是素养核心本位，就这样一个东西。

李芝校长谈的这个大数据驱动，就是数据驱动下的教师职业的专业性要再理解。我们真正的要依据大量的信息技术驱动下的这种数据反馈，教师能不能解读得了，你比如说王校长刚才谈的得分98，那就说有几个孩子们不会，不是说这就过去了，实际上我大部分孩子过去了，对这没有会的孩子要进行再教学。还有，你别看他没有答会，有些题他不答会，但他不一定不会，他可能是一个习惯问题，还不是知识水平的问题？那就要研究孩子。那么同样是95分，有些孩子可能在基础知识上获分多，有些孩子可能是在思维水平上获分少，那你教学行为调控是不一样的，我们不能简单的看学生得分情况，所以每一个数据背后都要回到人，都要回到每个具体的学生。

新时代的教育，实际上它的专业性、研究性大幅度提高。为什么这些教辅有市场啊？我们的教师的专业性研究性，用这些东西来代替我们对教辅的研发，对命题研究，对孩子的匹配性到底够不够，我不管，其实这些教辅解决学生的大面积的问题是有效的，解决每个孩子的问题是无效的，高品质的学校是不能用这些教辅的。

刚才崔院长讲的人物描写这个单元，他概括的大概念是什么？实际上是写作方法。我们不同的学科，它的核心概念的表达方式是不一样的，大家一定要从学科知识特点来看，大概念怎么来把握？我们一直在讲大概念它可以是学科思想，它可以是学科的方法，它也可以是学科的理念，还也是有些是主题，各个学科我们真正的把它用大概念来驱动的时候，驱动素养教学的实施的时候，它表达方式是不一样的。包括前面那个测量，它也是一个科学概念的科学思想科学方法，把它概括成转化为一个大概念表达的方式。所以我在想我们对大概念的理解，就是要从学科素养的达成上来看，用一个大概念来统摄我们所有的教学行为，教学活动的设计。她的分享我有这么一个看法。

刚才她谈到的非正式评价，交流式课堂的这些评价，大家可以看到他和赵校长刚才说的元认知有关系，我们要把马扎洛夫这套东西很好的去中国化表达，这个元认知系统很难，大家都接受不了，他是如何学习的，元认知就是如何学习的，回到学习的的方式上来，那我们现在非正式评价，大量的这些东西它又和自我系统相关联，对学生主体性的肯定和积极性的调动有关系。马扎诺夫分类体系后边这两个东西，和我们的非正式评价和元认知和自我系统是极大的关系的。

今天下午和几个同志交流，我们把一个单元的大单元教学的时间和空间的教学活动，在大概念驱动下实施核心素养的教学活动设计，我认为我们可以分成两类，就是理解性学习活动和学科实践性活动。就是你在这个单元里面，这个时间和空间里面的教学活动，把它搞成两种，就是学科知识的理解性学习和学科知识的实践性学习。我们的问题在哪里呢？因为我们过去长期是知识技能本位的，我们只是大量的都是在知识的理解性学习上下功夫，记忆的、理解的、感知的，然后简单应用，就是形成技能，它基本上还是理解性教学活动。我们今天转向素养性教学活动的时候，实际上我们整个教学结构里面就是学科实践性活动不够，所以我们今天义务教育课程方案里面一直在讲学科实践教学变革，但是我们不能够抛掉理解性学习。

今天我们要优化我们大概念的驱动下的学习活动的结构，我反复在考虑我们单元的学习是不是三种，一种是理解性学习，一个是实践性学习，再一个是单元知识整合性学习。最后还要回到知识结构化上，整合性运用当中，我们的学习方式有没有？那么如果这样来理解，我觉得我们都好操作，不然的话素养教学的单元教育怎么来做呢？一方面我们不能离开了知识的教学这个根基，但是你从里面走不出来，你的单元的教学活动里面就没有学科实践性学习，科学教育里边都是讲概念，都是理解概念，从来不做实验，那你的科学教育怎么培养素养呢？所以素养这个问题里面，它是在一个活动里面，它涉及到什么呢？涉及的知识，涉及的事儿，在事当中就要见人，把这三个统一在一个情境里边，一个学科实践、一个问题的解决当中的时候，就有素养的形成。没有过程，没有经历，没有活动，不可能培养素养，这是我们必须要看到的。为什么我们今天整个义务教育课程方案强调学科实践性学习，有学科实践，但是我们不能够把知识根除掉，不能把理解性学习除掉了。这是我今天想跟大家谈的一个学习的体会啊。

我对孙耿中学教学方案的设计很感兴趣，它比较简单，就是学生的学习活动，然后教师怎么指导学生学习，然后怎么评价他。教学方案设计的意图是什么？你设计的意图里面是知识掌握还是过程性训练，还是说你是想培养他的能力，还是培养他的思维，还是培养什么低阶思维、高阶思维？那你这个设计意图都要把它做清楚。每一个学生的学习活动，整个单元教学通过活动一活动二活动三，一堂课也是这样一个一个这个活动下来，那这个活动设计意图到底是什么？我倒觉得这个就比较简单。另外我就转到以学生学习为中心的课堂，这个学习方案、教学方案的设计有助于这个转变。其实教师背后所有的都是学习活动、学生学习活动的组织者、促进者，主体是你是为学生的学习活动来做助手的，来做一个指导者、促进者、评价者、调控者的，这是我的一个感受。

我们作为一个老师来讲，老师的这个功夫难在哪里呢？一个就是，从单元课程结构的优化开始，老师能不能从优化单元课型结构这个课型里边，你是理解性学习，还是实践性学习，还有什么，你能不能把这个把握好。第二个就是，我们要驱动这一个单元教学的核心概念，你把这个核心概念确定，要怎么样去研究它，我们今天反复的谈，不同学科怎么提取怎么确定。第三个是什么？要设计挑战性的学习任务。就是对孩子，这个学习任务对他来讲能驱动他、能挑战他，能使他有兴趣投入，这样一个任务就是挑战性学习任务，这是核心问题，这里边就涉及到情境和任务。那最后一个最大的考验还是我们的老师的这一个单元的学业质量评价的能力。这个事当前来讲对教师是考验最大的。我想老师不会评价学生达成的学业质量，那我们整个的这个以素养导向的教学是落不了地的，因为他不知道这个素养是怎么来测评，这个素养怎么来评价我，用什么方法来达成素养的达成，这是我们教师里面的最大的问题。那这是回到老师这个角度，

回到我们整个这一次课程改革的角度，我也想说一点想法。一个就是学校这个层面，如何为教师的课程改革创造一个制度环境。像李玉明老师搞的这个，包括其他有些同志谈到的，跨学科的知识整合，转化一个主题，校长允许不允许他干？那么跨学科的知识整合允不允许做啊？那这跨学科的课时能不能整合用？都涉及到这个问题。可能这个课是一节课，我用40分钟，那我用两节课一块上行不行？这就是说我们校长、教育部门要给我们老师落地新课程提供一个制度，就是教师的课程改革自主权问题，是要给他的。那我们现在的劳动教育和学科可不可以结合呢？我们的综合实践性学习的课时可以不可以呢？我们的高中里面的研究性学科的课时有人用吗？用哪里去了？都用上课去了，一节课一节课去上课。这些东西应该给我们个学校教师的课程改革的权利。还有学科之间的协同，如果学校对学科之间不协同，有很多事情又不能做了，所以就学校这个层面怎么给我们一个环境。第二点就是，我们的教研体系，包括教研室这个教研学科，还有校本教研，现在看起来我们把课改落地，要实施有组织的学科教研，没有一个学科的有组织的教研体系来保障，我们老师自己去落实新课程太难了。无论是你区域性的学科教研，还是学校里的校本教研组的共同教研，如果不共同来做这件事情，我们老师是很难把课程方案新课改能落地，这是我现在特别关心的第二个制度管理。第三个，我们应该给我们的学科课程、学科老师提供资源包，这个资源包两个方面都要努力，一个就是我们的教材供应商，用谁的教材，谁应该要提供一个学科教学的资源包，那么学校自己要给学科教研组、每一个学科提供资源库包，要把这些东西更好的供给、支持我们教师的课程改革。第四个问题就是，现在看起来我们的教研培训、教师素养的培训、教师新课改的培训，不是天天讲理念，我觉得应该从哪里入手呢？从教师理解学业质量标准和提高学科的学业质量命题能力开始，来倒推教师的专业发展。

王晶华说了一句话，她说我们现在的课标太笼统了，我到浙江去、广州去都在调研这个问题，教师怎么理解课标，课程标准的理解难度在哪里？江苏同志跟我讲他的科学教育课标，学业质量标准只有半页，描述学业质量标准，那你怎么让老师把握学业质量标准，那么学业质量标准不清楚，然后我的学科核心素养到学业质量标准然后到学业学科核心素养达成的质量评价，命题怎么来做？我觉得这个可能是我们这一次教师专业发展的核心，把这个真正的让教师们能够有所收获的话，我觉得我们倒推，逆向来进行评价。就是说考什么怎么考，我今天考做事的能力，那你知道平常你要教学生做事，学生学做事的能力，那把这个东西统起来之后，那怎么考，你教师应该清楚，然后你就知道这样考的时候，我怎么才能够教他才能达成这些素养，我用什么样的活动方式来达成。最近在语文数学两个课程教材教学有效性刚调查完，包括我们今天的研究新课改的落地，昨天申继亮同志在开我们的年度工作会议，我们国信调查中心同志也在，他们都是领导这次课程改革的，是主持课程标准制定的，教材局的同志他们认为我们的课程改革方案和理念实际上是最先进的，那你可能是最先进的，但是你落地呢，现在我们没有找到落地的很好的支架工具、方案、策略，就今天我们这个研究非常好，其实我们在做一件我们的新课程改革落地的这样一个行动研究，做这个行动。我们这次会议已经比这个日照那次会议深入了很多了，现在才5个月。我们每半年能不能推进一次，交流一次，我想三年下来我们这个团队我们有希望，我们有信心在我们课程改革当中，我们走在前面，我们去做探路者，做这个规律的探索者。

我还有一个想法，就是我们要把学科的课堂学习和校外的学科生活贯通，这件事情要深入研究，深入思考。王晶华老师做这么多年的学科实践性学习，校外和课堂的学习这两个轨道，怎么样在你的学科素养教育里面，我们大量的学科实践活动是在校外，有一些理科可能是在课堂，是校内实验，有一些人文的可能是在校外，把这件事情要好好的考虑。

在全国新课标的实施过程当中，九大学科各自的大概念，它的学科实践都是不一样的，你必须要深入到每个学科，都得要有研究布局。比如说历史学科这个团队，李玉明的同志要牵头，地理学科让谁来牵头？物理学科谁来牵头？必须干这件事情，不干这件事情是做不了的，我们今天要布局到学科，布局到学段里面去，高中初中小学，可以有一个总牵头，还得要分学段、学科来牵头，这样组织起来才能往下走。真想干这件事情，必须要分阶段分学科，纵横两条线干这件事情。

（张志勇，北京师范大学教授、国家高端智库教育国情调查中心主任。本文根据作者在《素养目标导向的大单元教学论坛》上发言录音整理，未经本人审阅。）