以目标为导向的真实情境论

第二，二进制的数据思维从中国最古老的智慧到智能社会。

易经中的数是一分为二、二合为一，二者构成数据列队，曾仕强教授说：“太极、两仪、四象、八卦、十六卦、三十二卦、六十四卦”和数学里的“始数、方根、平方、立方、四次方、五次方、六次方”以及2n里的“n=0、n=1、n=2、n=3、n=4、n=5、n=6”是一致的。所以有人认为德国数学家莱布尼茨提出二进制数学思维，以及最后带来互联网革命的数字技术，是受到易经的启发，互联网、智能社会的智慧就是易经“数”的智慧，虽然多多争论，但不变的事实是：易经生生不息的数学思维、数据思维与计算机、互联网、大数据乃至人工智能发展有着7000年的遥相呼应，所以，伏羲八卦到智能化的社会之间，从数论上来说，是一脉相承的。

传承到今天，人类陷入了深深的忧虑：

人类爱机器开始胜过爱彼此吗？恋爱真的不如手机重要了吗？

货币真的会消失吗？铜臭气、见钱眼开、拜金主义这些词汇会让年轻人不知所云吗？

机器比人更了解人吗？人会被计算出来从而成为“人机器”吗？

机器人的深度学习会颠覆人类吗？学习已经不是人所控制的了吗？

终极之问：人会成为无用的大多数吗？如果会，做好准备了吗？

赫拉利说：饥饿已经不可怕，瘟疫已经不可怕，战争已经不可怕，甚至生老病死也已经被战胜。在智能化的社会里，我们突然发现，人正在失去学习的特权，人的学习深度、学习能力、学习倍数永远不可能超越机器人，那么，学习该怎么办？

不是知识已经不再重要，是重要的知识不会通过被传递了，知识在云端，知识在一个人未知的世界里，那么，罗杰斯说的“凡是可以教给别人的知识相对来说都是无用的”的时代真的到来了。学习是靠思考得来的，所以，克里斯坦森说“告诉一个人该怎么想比告诉他该怎么做重要得多”，思考最重要，善问者才是善学者，问学的未来也在于此。

所以，近年来在中国学校里发生的教学改革，往往在教学顺序上、教学关系上不断调整，最终大都能够找到一条合理存在的路径，按照学习自然发生的规律，处理好“教师、学生”，“教、学”，“学习、资源”，“时间、空间”，“压力、宽松”等等要素之间的顺序或者关系，从而引发了教学质量的大面积提升。这都是符合中国文化之道的，那就是找到一件事物的阴阳平衡点，然后去进行合理的组织实施。再进一步说，教学过程就是处理好教学中“学生与教师”、“学习与教学”的阴阳互动关系，何为因阴为阳？何为后何为先？何为从何为主？何为下何为上？何为静何为动？等等。再进一步，这些关系又是变易的，何时开始，作怎样的调整？还是不调整？这就是教学的学问，继续问下去，就是“问学”之道。

二、从“老子法自然”到“后现代情境”

先听一个让我们略显“骄傲”的判断：

辜鸿铭早就说过：在中国人身上有种无法形容的东西，不管他们多么缺乏清洁的习惯和文雅的举止，不管他们的心灵和性格上有多少缺点，他们依然比其他任何民族更能赢得外国人的喜爱。 而辜鸿铭给出的中国人之所以比其他任何民族更了不起的在于“温顺”，这是“道”的化身。他对中国人、美国人、德国人等的比较中阐述了中国人的特质：“美国人博大、纯朴，但不深沉；英国人深沉、纯朴，却不博大；德国人博大、深沉，而不纯朴；法国人没有德国人天然的深沉，不如美国人心胸博大和英国人心地纯朴，却拥有这三个民族所缺乏的灵敏；只有中国人全面具备了这四种优秀的精神特质。”哪四种？可以再重新梳理一下：博大、纯朴、深沉、灵敏。

细细想来，这四种精神，在《道德经》中都有述及：博大如“道”，纯朴如“赤子”，深沉以“天长地久”，灵敏如“众妙之门”。

老子写完了《老子》，被后世尊为《道德经》，这和《庄子》被尊为《南华经》一样，深远的学问价值需要细细品味。有趣的是，《道德经》里很少写到教学，即便写了，也是“绝学无忧”“不言之教”“为学日益，为道日损”“绝圣弃智”之类，看来，老师是反对“学”的，那我们干嘛在教学研究中要涉足老子“道”的世界呢？

曾仕强老师曾经说过，读不懂《易经》，你就读不懂《论语》，也就很难读得懂《道德经》，易经是“一阴一阳之谓道”的智慧，道德经是“有无”的智慧，在道德教育里面，我们还是关注这一句话的“有”与“无”：“上德不德，是以有德；下德不失德，是以无德”这个“有无”说得很干脆，也很让人震撼，它能够深刻纠正当前许许多多似是而非的价值判断。

曾仕强老师给出答案：老子认为上德就是我无心，我顺着自然的样子去做，不在乎是有德还是没有德，只是重视过程，而不重结果，因为结果是变来变去的。老子要我们顺应自然，凭良心，不执著于德，不总把德放在心上，这样的人才叫做有德。 

有德无德在于是否遵循自然的法则，是否真正顺应了自然，从这个角度来说，《道德经》关于“德”的观念与《论语》关于“学”都有一个顺应自然的根本法则，而这个自然法则，就是“道”，就是与《易经》 “一阴一阳之谓道”的核心理念相一致的，中国传统文化一气充塞、万物关联的特征在这里得到了体现。学习与道德一体同源，学习也是顺应自然，自然而然地促进人的发展变化。

人对自然的好奇，人对天地万物的“发问”构成学习的第一动力，老子是不反对“学”的，也不反对“为”，更不反对“有”，只要遵循“道法自然”，就够了。这个自然是什么？“道大，天大，地大，人（王）亦大”，要遵循人的自然。

我们跨过千年，跨过现代社会的种种灾难和流弊，我们寻找一个“后现代”的思维对接，“后现代”一经提出可能就意味着接受批评，它是在基于现代性的批判与自我的批判中建构起来的。因为现代世界并不完美，甚至因为现代化而面临着“我们时代严重的全球性问题——从核武器的威胁到有毒化学物质到饥饿、贫困和环境恶化，到对地球赖以生存的体系的破坏——凡此种种都是几个世纪以前才开始统治世界的西方工业思想体系所产生的直接后果。”后现代主义者们有一种批判中建设的“精神风貌”，F•费雷曾说，“世界的形象既不是一个有待挖掘的资源库，也不是一个避之不及的荒原，而是一个有待照料、关心、收获和爱护的大花园。” 批判并不意味着“袖手旁观”或者“听天由命”，而是一段重建的历险，这个重建，是重建一个“大花园”，有生命的、有色彩的，超越受制于工业、科学主义发展带来的对人的忽视。

怎么重建？从教育知识观上来分析，现代知识观“由笛卡尔、康德和黑格尔所代表的现代的知识观，将客观性、普遍性、必然性、确定性视为知识的属性，使得这种知识观具有一种‘绝对论’的色彩。”这种科学主义的“知识观”当然排斥多元，对学习的影响也在于科学理性地接受，学习被认为就是背诵或者记忆。在后现代性的认识论中，“认识被看作是在进行某种解释活动，它要把握的是对象的意义。而意义并非是某种单一的、可一次性解释完毕的东西；相反，它是一个处于不断解释的过程中，可以通过在不同语境下形成的不同理解来不断生成的东西。” 这样的认识论，更具有人文色彩，更具有人的理解性。怎么解释呢？显然需要老师和学生在教学现场的对话，这个对话应该是什么样子呢？