目标设计：从基于“经验”走向基于“证据”

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点击下载文件:走向“证据”的目标设计与实施--山东省海阳市凤城街道中心小学   初向伦.zip

海阳市凤城街道中心小学自2014年以来，在学本课堂建设中融入差异教学和目标教学理论，针对教师课堂教学中没有明确目标或虽有目标但目标没有差异性、操作性、评价性以及目标不能促进学生自主学习的现象，我们认为教师设计教学目标应该从基于自身的“经验”走向基于学生学习的“证据”。即每一课时的教学目标均能回答这些问题：这节课学生学习了没有？怎么证明学生发生了学习？（学的活动）学生学会了没有？用什么方法证明学生学会了（评价任务）？让这些证据明确化、显性化，以此激励教师目标教学的有效性。

一、课前设计学科教学目标

课时教学目标是对每一个课时的教学活动所欲促成的学生在认知、情感、技能和能力等方面变化的程度和结果的具体预设。教学目标的设计、确定、编写直接反映出教师对课标的理解、对教材的把握、对学生情况的判断以及对教学过程的构思。随着《山东省中小学德育课程一体化实施指导纲要》的颁布，学科德育目标也需要与学科课程标准进一步融合。

2016年发布的《中国学生发展核心素养》最大的价值在于，党的教育方针和素质教育由此可以细化为中观层面的“核心素养”，“核心素养”还可以进一步细化为课程标准，进入教材，“教师拿着能够将素质教育细化、具体化的课标、教材，到课堂教学生，立德树人的目标才能真正落实。” 从教育方针、素质教育、核心素养到学科教学目标，是一个在逻辑性具有一致性、在结构上不断聚焦的过程。这个过程考量着教师的综合素养和教学智慧。

从核心素养到课程标准到课时目标，需要经历理念转向和行为细化的过程。

（一）从核心素养到课程标准：理念转向

当前，我国基础教育总体目标关注更多的是学生个性发展与社会适应能力，但实践层面的学科教学，因受应试教育和传统教学的影响，更多的是将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接，还造成学科之间壁垒森严，滋生学科本位思想，难以在育人价值上实现统整。另一方面，我国现有课程标准本质上仍然属于内容标准，编排体例主要遵循学科内容体系的逻辑，过于重视内容标准，学科与跨学科素养没有成为主线，导致核心素养的培养不突出和不系统。

核心素养的培养需要具体的途径和载体，这就是以课程标准为纲领、以教学目标为统帅的课堂教学。从核心素养落实到课程标准，关键是对三维目标设计的理念转向。

传统教学目标的设计，因为没有核心素养的统领，三维目标在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度价值观”被形式化和虚化，三维目标或此强彼弱或各自独立。而核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题，这种整合发生在具体的、特定的任务情境中，并在学生个体与学习任务的持续互动中，不断解决问题、创生意义。

因此，在设计教学目标时，既要聚焦核心素养，又要在核心素养的关照下整体设计。

（二）从课程标准到课时目标：行为细化

我们知道，课程标准一般运用记忆、理解、应用、分析、评价、创造等六个认知动词来体现学生能力的变化，但这些动词描述的是学段学习的最终结果，是某个学段、某一领域的总目标，而不是某一节课或每一节的目标，例如，小学语文第二学段阅读目标“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”；再如“培养热爱祖国的情感”、“培养审美能力”等德育目标，如果，不把这样的目标加以具体的分解、细化而直接作为一节课的目标，显然是无法实现的。因此，必须将让具体的学科教学目标，在每一节课上落地。

从课程标准到课时目标的行为细化策略是：符合课程标准——由“最近”课程标准调整而来，符合学生实际——基于学情来确定，符合具体内容——研究教材后进行资源整合，符合学习规律——学科内生水到渠成，符合表述规范——行为目标的“ABCD+M”式陈述。具体流程是：

一是“定”。即针对以教材为主的学科课程资源、依据学段学生德育目标，确定学生发展的核心素养。

二是“选”。即从学科课程标准的阶段性目标或是知识体系、《学科德育实施指导纲要》中选取与课时教学任务最近的相关要求。

三是“调”。即根据学生的心理特点和学习水平，一方面对选取的课程标准的具体内容进行学习程度上的或高或低的调整，另一方面是对选取的课程标准的具体内容更换行为动词，突出学习结果的课时性、班本化、可评估、易达成。这个过程中解读课标、把握文本、掌握学情缺一不可。而学情是重要的变量，它的不拘一格决定了不可能“制定统一的标准从而要求同一学科教师做到目标的高度一致”，这就给教师实施班本化教学提供了适度调整和和灵活创新的弹性。

四是“写”。即采用“ABCD+M”式陈述学科教学目标。“ABCD”所代表的行为主体、行为动词、行为条件、行为程度是学科教学目标的基本组成部分。其中，行为主体（Audience）应该是学生，而不是教师；行为动词(Behavior)是学生可理解的、可操作的；行为条件(Condition)是产生目标的结果行为的条件，提示学生学习的具体方法要求，是设计评价任务的基础；行为程度(Degree)是学习结果的具体表现标准，有清晰的程度、范围、数据等，是师生共同商定评价标准的依据。“M”所指代的德育目标（Moral education）则与学科教学目标水乳交融，且均指向核心价值的实现。“+”不是平面化的“拼盘式”，而是立体性的“交互式”，学科目标和德育目标水乳交融，有学科教学目标，就必然能找到学科德育目标。

例如，小学数学第二册第一单元第一课时《认识钟表》设计的教学目标。