浅谈教学情境的创设

5.生活情境

我们认为，生活是最好的教学素材。要善于从鲜活的生活中搜集、挖掘情境资源。同时也要利用学生已有的生活经验。陶行知说：“我们要以自己的生活经验做根，以这些经验发生的知识做枝”。我校一名教师在讲授《探酸碱之奥》一课时，描述了浙江“龙井茶”只能产于微酸性土壤，酸性太强就无法生长的基本事实，那么导致酸碱程度不同的因素有哪些？进一步，作为茶农应如何调节土壤的酸碱性？问题探究顺势就展开了。再如，我校一名教师在《传染病及预防》一节时，首先依据教学目标，甄选了与“禽流感”传染病相关的新闻资料，去除与教学目标无关的刺激性信息，借助多媒体播放新闻事件，引导学生思考有关传染病的认识问题，总结出预防传染病的方法。这是从学生所见所闻的事实出发，又贴近生活，学生对于本课的主题瞬间有了亲近感，对于知识的认识也更系统更深刻。

笔者尝试将生活情境的创设方法步骤做一番概括：

第一步：研究教学内容与目标，恰当选取生活事件。

第二步：加工生活事件，概括提炼，去除与目标无关的因素，保留主体。

第三步：借助多媒体展示事件。

第四步：语言调控问题走向以促目标达成。

第五步：总结提炼事件所包含的原理、知识、方法。

6.问题情境

问题情境算是诸多情境中最受用的一种。新课程学习方式强调：“一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做学习的动力、起点和贯穿始末的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看做是发现问题、提出问题、分析问题、和解决问题的过程。”问题情境可渗透在各种情景创设的类别里，与其兼容互补。之所以单列一项，是因其无法撼动的主体地位，所有的情境创设的导向必须是问题，否则没有问题的提出，感知就是表层和形式的。理所当然问题自身也可以作为情境出现，这尤其适合思维逻辑条理严密的数理学科。将主问题分解为几个子问题，问题链的呈现层层递进，步步攀援，最终解决一个主问题。

笔者尝试将问题情境的创设方法步骤做一番概括：

第一步：分析教材，确定目标。

第二步：了解学情，对学生的知识现状做出调研。

第三步：确定主问题，将主问题分解成层次鲜明，紧密相联系的子问题链。

第四步：课堂上对于学生的表现及时调控，适当引导。

第五步：总结知识、规律、方法。

例如，在新授《同底数幂的乘法法则》一课时，教师确定本节课的主要目标是学生掌握同底数幂的乘法法则的生成过程。教师了解到学生学习基础是之前学习过的幂的相关概念，决定将同底数幂的乘法法则这个主问题分解成四个紧密相关的子问题链。教师依次提出底数与指数都是具体数字的同底数幂相乘如何计算？底数换做字母，指数为数字的同底数幂的乘法如何计算？底数、指数均为字母的同底数幂相乘如何计算？同底数幂相乘的法则是什么？四个依次递进的问题链，学生在完成四个问题的过程中，同时也经历了了同底数幂乘法法则的探究、生成过程。最后教师对法则的推导过程做出总结。

笔者认为，教学目标不能单靠一种情境的创设来达到，那样往往难以实现。高效饱满的课堂往往需要创设多种情境来支撑，交叉使用、并列使用容易实现课堂效果最优。当然，课堂情境的创设是复杂艰辛的，它受到教学各要素的制约，这就要求我们在备课时着实下一番功夫了。

四、创设教学情境的原则

李吉林老师谈到优化情境时提出了两个标准：一是耗费低，包括时间与物质材料的耗费；二是效率高，创设的情境能激情学生情绪，调动其主动性，情境能体现教材特点，从而促进学生知识的、能力的、智力的、情感意志的最大发展。为达到情境创设耗费低、效率高的目标，在课堂情境创设时应遵循以下原则。

1.趣味诱发性原则：夸美纽斯曾说：“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。”在创设教学情境时，不仅要激起兴趣，还要尽量激起学生的认知冲突，激发学生的积极思考。

2.发展性原则：情境创设要有发展性。若学生缺乏主观经验的需要多借助实物、图片、录像、动画情境以丰富学生的主观认识。学生需要动手操作、亲身经历的实践活动决不可创设替代其操作实践的情境。例如，理化生学科常要求，能做实验不看实验就遵循了发展性原则。学生需要在认识上深化的，可以创设问题情境，例如，课堂上，教师针对于某一问题，教师对于学生的回答做出追问或是将问题变式，都是考虑到了情境的发展性的重要作用。学应有所进，用发展的眼光来推进学生的认知能力增长是情境创设的价值导向。

3.接近性原则：在课堂教学中，教师创设的情境要符合维果茨基的“最近发展区理论”。创设问题的深度要稍高于学习者原有的知识经验水平，具有一定的思维容量和思维强度，需要学生积极思考，“同化”和“顺应”才能解决问题。在“最近发展区”提出问题，能最大化利用旧知识解决新问题，引导他们由近及远地、由表及里地渐次地认识周围世界，迁移到新知识领域。

4.目标性原则：明确的教学目标有利于提高课堂教学的有序性，课堂教学情境的创设必须以教学目标为中心，围绕教学目标而创设，情境应指向教学目标的达成。由紧密相关的各个动态因子构成的课堂教学情境是围绕着教学目标运行，能使教学情境的各个因子具有共同的运动方向，从而有效地实现教学的预设功能。因此在把学习者带入情境后，教师要根据情节的发展、内容的需要，使情境成为一个连续的动态的客体。

5.真实性原则：“眼见为实”，将学习者的身边物、身边事，真实生动的情境呈现在学习者面前，让学习者感到亲切自然，体悟知识来源于生活服务于生活的道理，建构“学生-知识-社会”一体化的情境场。

6.自主与合作原则：教师在创设问题情境时应引导学生积极独立自主的思考与探索，发现问题，解决问题，这是培养创造性思维的绝佳途径，提出问题质量越高，思维品质越优，学习主动性越高。在遵循自主原则的同时，也应着力学习者团队合作精神的培养，应组建学习小组，重视合作学习，组内、班内交流成果，分享经验，齐心协力克服困难。

五、情境创设的误区与规避

不言而喻，精心创设情境是高效课堂的重要策略，因此诸多优秀情境创设的案例也如泉涌般被创造出来。但，如若考虑到情境创设的种种原则，就不难理解有一部分情境创设的案例是怎样走进误区的。例如，部分教师将情境作为摆设点缀；有的教师过度情境化，有的教师苦心创造的情境收效甚微；有的教师创造的情境超越了学生既有的经验，加重了学生的理解负担；有的教师创造的情境与教学内容牵强附会，内容芜杂，要求不明等等，诸如此类，不一而足。这些现象表明情境创设的过程易让人迷失基本方向。

1.情境创设形式化：对于情境创设，有的教师认为每节课都需要，每个环节都需要，却不顾内容，不讲实效，求新意，赶时髦，使其走向形式化。首先，过分依赖信息技术，追求课件的花哨、动人，学生眼花缭乱，视觉疲劳，懒于思考。试举一反例，一节公开课上，教师一开始就绘声绘色地说：“同学们，今天你们喜欢的动漫中的大雄与叮当猫陪伴我们一起学习，你们喜欢吗？”学生们提起了兴趣，可之后确是乏味的。首先是动漫图像加复习，其次是动漫图像加例题，再次是动漫图像加练习，最后是动漫图像加总结。尽管，动漫图像形象可爱，可是这是这种情境作用是什么？这种游离与内容的情境，分散了学生的注意力。因此情境创设必须从实际出发，不能依赖信息技术，形式必须服务内容。其次，课堂小组合作学习形式化，无价值讨论颇多，讨论的目标与内容闪电流逝。因此小组合作学习时，教师应该提供有价值的、潜藏思维含量的优质问题，对学生的小组合作过程做出精细化地安排。试举一反例，教师在课堂中途，对于某一个笼统的问题，并没有给予学生独立的思考时间，没有试探学生的思考深度就一声令下要求学生讨论，但是对于具体的问题，讨论的策略，展示的要求只字不提，试想这种讨论的成果必然干瘪。再次，课堂安排的游戏、活动由于一味追求趣味，却变成了活跃气氛的工具，忽略了对学生“双基”的培养。试举一反例，如物理课上讲授《摩擦力》一节，一位教师设计了创意的夹弹珠活动。教师提供了两副筷子，一副缠着胶布，一副没有，教师让学生比较哪种筷子较易夹起弹珠，从而体验摩擦力的存在。然而，学生却倾心于活动的趣味性，却忽略了思考，况且摩擦力的概念抽象，学生无法明确探究的目标。试想，如若把情境换成学生有经历的滑梯，教师提出问题：若没有摩擦力，你从较高的滑梯上滑下是什么结果？这样就完成了由场景到生活到体验的思维过程。因此，在尽量做到情境趣味性的基础上，教师应当把精力聚焦到学科知识的传授上，不可让其分庭抗礼。

2.所创情境与认知水平不符：首先，有的教师创设的教学情境，选材不贴合学生的年龄特点与心智水平，以自己的旨趣为标准选取素材，而学生却并不熟知，甚至难以理解，虽然以学生非喜闻乐见的素材创设情境，但素材并未尽其能，例如在数学《数据的离散程度》一节时，有的老师用美国某名运动员的撑杆跳高的数据做样本，但由于学生对此人闻所未闻，况且，学生对于撑杆跳这个活动也不熟悉，因此学生对于此情境并不亲切，如若替换成学生熟悉的运动，替换为当下学生所熟悉的运动员的数据，学生就能有真实的代入感。因此，应当创设与学生的知识经验与生活经验紧密相关的素材创设情境，避免成人化倾向。根据教育适应自然原则，应考虑学生心理特征与认知规律，按心理的逻辑顺序组织素材，使学生不至于对情境感到生疏晦涩。

3.教学场过度虚拟化。教师通过设置虚拟化场景，可将一些抽象的理论以具体的形象表现出来，不受时空限制。首先，虚拟化过度的情形时常出现，如将教学场景表演化本可加深学生对内容的理解，但是，部分教师不顾教学内容的难易与适合与否，不顾学生年龄层次，将学生定性为演员，自己做编剧与导演，贻误学习时机与时间。因此必须准备充分，在学生充分理解教材基础上，明确表演规则与目标，才能促进教学目标的达成。其次，有的教师提供的情境不是来源于真实生活，是主观臆想而出，这种情境叛离了观察、验证、应用的理性思维模式，也缺乏真情实感，无“情”难生境，学生因而没有注入思维。举一反例，在《平行四边形的判定》一节，教师创设如下情境：“同学们，小李在参与某公司销售员应聘时，已经通过了相关业务面试，但老板还想了一道题考考他，题目是：已知E、F，是平行四边形ABCD对角线上的两点，且AE=CF，连接DE、BE、DF、BF,四边形BEDE是平行四边形吗？”教师提出问题后，学生没有考虑这个数学问题，而是津津乐道地讨论老板怎么会出这么一个问题，这不是老师瞎编吗！因此，真实性是创设情境的前提，信息背景要符合逻辑与客观规律，不编造与实情相悖的虚假情境。

事实上，在课堂中，教师所创设的情境难以尽善尽美、顺遂人愿的情况也时常出现。情境的创设是一条复杂的艺术化创造之路，所经之途不应只有炽热绚烂的烟火，也应盛开着饱满而冷峻的理性之花。教学情境的设计带有明确的目的性，考验着目标的达成，这就要规避情境创设的误区。因此，教师在课上应该敏锐地体察自己所创造的情境是否有推进作用，在课后应深刻地反思所创造的情景的实效性，优点有哪些？不足之处又该如何改善？要对自己的情境创设做出客观地评价，长此以往，切磋琢磨，乃成宝器。“山不在高，有仙则灵；水不在深，有龙则名”，优秀的情境的创设不是脂泽粉黛，而是一双合脚的鞋。

教学情境创设对教学目标的达成起着举足轻重的推动作用，笔者也只是从各位奔波在研究教学情境的专家学者的思想源泉中碰的一点灵感，从一线教师对于情境创设的积极探究中获得一些鼓舞。情境教育专家李吉林老师是我辈效仿的榜样，“形真、情切、意远、理蕴”已经点破了情境的本质。我们必将对教育事业的热忱转化为一次次的兢兢业业的备课、上课，一次次醍醐灌顶的阅读，一次次反求诸己的教育醒悟......