高毓材：基于核心素养的“大单元整体学习”范式的建构与实践

各位专家、各位领导，我来自271教育集团潍坊瀚声学校，刚刚崔院长说是副校长，其实我还有别的身份，我是个班主任，也是个老师，现在仍在一线。上一次10月份汇报的时候工作是占了一些，因为会议人比较多，也比较正式，就谈了一些宏观、中观的事，今天我加了很多作为一线老师来说，另外的一些角度，今天和大家交流的题目是《基于核心素养的“大单元整体学习”范式的建构与实践》，从4个方面和大家交流一下。

一、大单元整体学习背景及需求

1.实施大单元整体学习是时代发展的需要

实施大单元整体学习是时代发展的需要。我们教育经历了好多时代，不同的时代就有不同的教育。之前说石器时代经历2万年，铁器时代经历了2000年，工业时代经历200年，信息化时代经历了20年，而现在我们是什么时代，又是多少年？前期大家比较熟知的ChatGPT，其实我在手机上也下载过，也翻外网也研究过，发现确实很好用它，让我们重新思考什么样的知识都有价值，什么样的能力最为关键。

ChatGPT的出现是考试训练的天敌，最擅长记忆和计算，在它面前，那些牺牲了美好、幸福的童年生活换来的各种知识和技能不堪一击。

你要写个什么东西，输入一个主题哗哗给你弄出来了，你要是文字版的也行，PPT版的也行，论文版的也行，国内的一些盗版的东西可能更差一些，原版的功能还是很强大的。

2.新课标、新高考、新教材核心素养落地的国家意志

就像逄院长刚刚介绍的一样，现在新课标新高考包括新中考新教材，他都提出了一些要求，大家都比较熟，我就不展开说了。

我们的教学现在大家都比较熟知的，由原来基本的知识和技能都要走向核心素养。潘院长刚刚讲的命题无情境无命题，实际上现在是无情景也不教学，因为这是一个导向的问题。

对于新高考我举了几个例子，这几年也经历了一些比较典型的高考题，我是一直在高中这边，有这样一个题目，原来我认为这个情景就真的就是个情景，我虽然不是数学老师，但后来发现这没有音乐知识就解决不了这个问题，这就是典型的跨学科的一个问题。

像这样的题目给了一堆材料，评析材料中的观点，然后14分，这是高考其实在中考里边慢慢也有这样的题目，在潍坊的中考题里边，我看着也开始慢慢出现类似于这样的题目，包括这是一个政治的问题，有观点认为怎么样，然后运用什么对该观点进行评析，这些题目仅靠知识的总量和知识的熟练程度是解决不了的，我们并不反对基础知识和基础技能的学习和研究，但是在此基础上，一定要加强这种综合性、应用性、创新性的教学。

3.更好地满足个性发展的需要，为学生的生命成长奠基

面对这种新的变化，大变局、新技术、新时代很茫然，我也很茫然，特别是在上课和学生交流的时候，到底现在我们应该怎样去做好高中教育，做好中学教育？比较茫然，一线老师更茫然，理论现在非常多，但真正实践的时候，还是按照教材按部就班去做，这是一个现状。在一线基本上出现这么一个现象，在学校层面，校长价值观引领谈教育，我作为业务校长做好教学，真正到了年级里边，到了老师里边，他就是教考试的知识，就是教学生如何拿到分数，这与我们现在和今天我们交流的主题是背道而驰的，也不能满足学生个性化的发展需要，更谈不上为学生的生命成长奠基，所以我们应该还是考虑什么是教育？教育是育人的问题，这些新的教育理念要和我们的老师不断提，而只靠讲不管用，那怎么办，我们就开始去研究一些当下真正存在的一些问题。

我总结出来，我们现在确确实实有这么一个非常明确的问题，我们的课程标准是一样的，无论怎么变，对所有的老师、对所有的学生是一样的，手中的教材是一样的，对不同的学生而言教师是一样的，那么教学进度其实也是一样的，这是一种标准化和规模化，也是我们现在做学校成规模以后，为了方便管理，不管年级组还是整个学校学段，都以这样的方式自我感觉比较高效，但实际上现在的学生他的知识经验、学习能力、学习风格、学习路径完全不一样，所以说必然要创造一种新的学习方式或者一种范式，来去满足不同学生这种多样化和个性化的需求。

二、大单元整体学习的内涵与价值

1.大单元整体学习的定义

我们开始研究大单元整体学习。对于大单元整体学习而言，首先还是研究一些定义的问题，因为我们概念和定义理不清楚，对老师而言，他就很难去执行，因为在他脑子里形成不了这样的概念。 

我们查了一下什么叫单元？在《辞海》里是这样介绍的，教材的基本单位即一门学科中性质相同、相近或有内在联系的教材组成了一个相对完整的部分。如果说课时是地图上一个散点，那么单元整体教学更像一幅地图。大单元的“大”：不一定是代表知识多，也可以是是深度、广度。大概念、大情境、大任务都是大。

大单元不仅仅是个内容的单元，更是学习的单元、课程单元。

既然是整体学习，就不是碎片化，学习过程的整体性、学习情境任务的整体性、教学评的整体性。学习而不是教学，强调以学生为中心，以设计学生的学为重点。这些东西需要和我们老师不断的去通过实践给老师去引领一些，所以我们271集团也是我们这几年的思考，创造了我们认为的大单元整体学习的概念，这个概念的创造当然它不一定合适，毕竟我们是一个学校，创造概念这个事还是有点高不可攀，但是我们要拿这个概念来教育我们的老师，强化我们的老师的认知，然后进而能够执行我们的大单元教学。

我们认为大单元整体学习是从核心价值出发，紧紧围绕单元大概念，直指学生学科核心素养满地，因为单元大概念是整个单元的统领，抓出单元的大概念，才能够准确无误的设计单元目标，设计单元的过程，设计单元的任务和单元的评价，最终是指向学生的学科素养的落地。

2.大单元整体学习育人逻辑

大单元整体学习基于核心价值，指向人的生命成长，指向学科素养，通过创造学习任务来落地。因而，每一个学习阶段都要围绕整体学习目标逆向设计学习任务，实现新高考“一核四层四翼”的要求，即：核心价值→学科素养→关键能力→必备知识。

3. 四个学习阶段

那么我们的大单元通过是怎么实施的，通过4个阶段，整个单元的整体感知，整个单元的探究建构，整个单元的应用迁移和整个单元的重构拓展这4个阶段，让我们学生从整体上认知学科知识与逻辑结构与本质应用与生成价值与意义。

其实这4个方面就是我们这4个阶段的定位和功能，进而培养学生思维能力的一种循环往复的自学、对话、批判、建构、生成这5个词就是我们课堂的学习过程。

我们通过自学、对话、批判、建构、生成的这种方式来推进大单元整体学习，最终的落脚点是整体的认知过程，也就是说把这一段话简练，我们的概念就是大单元整体学习是一个整体的认知过程，它就有4个特点，第一素养立意。第二它是一个学习单元，绝对不是个内容单元，不是材料单元。第三，大家也要关注过程，学生的学习过程。第四它是一种真实学习。关于我们育人逻辑，其实在设计大单元的时候，对我们老师们而言，我们一线老师在做的时候设计一个任务单也罢，学案也罢，实际上没有说考虑那么多，也没有考虑什么核心素养，我们就是考虑教材让我们学什么，然后学生它的重点难点是什么，所以说给学生做一个材料发下去了，这是一个很现实的问题。

那么在大单元我们设计的育人逻辑，它是一个逆向的育人逻辑，它就是从核心价值出发，先搞清楚这个单元到底要带课标或者是编者，让我们想让学生掌握什么样的核心价值，什么样的核心素养，进而再去研究这个单元涉及到关键能力，再去研究必备知识，而实施的时候是一种反过来，刚刚提到这4个阶段，这4个阶段它有不同的功能和定位，因为每一个阶段都是将整个单元所有的内容都给学生一起学习，所以说不可能一开始就让所有的学生弄明白，整体感知第一个阶段，我们不同的学科它所消耗的时间是不一样的，比如说一些文科它需要大量的输入，那么它就需要一些时间要多一些，比如说我们理科你让他自己看，再长时间他也弄不太懂，所以就是一种整体性的框架。所以说学生通过信息加工来去建构这种本单元的整体框架要求并不高，探究建构，无论我们怎么强调要探究单元整个单元的这种本质和要求，老师在操作的时候永远都是一步一步做，所以说我们找的平衡是我们要让老师有这种单元的理念和单元的意识来去操作单节课的学习，目的是探究清楚自己的知识与已有经验能力生活必然联系，建构单元内知识之间的必然联系。

我记得张厅长当时做过一个报告，有一个有效教学的有几个论述，其中有一个方面就是要把知识的来龙去脉搞清楚，我觉得这还是一个非常关键的事情。所以说我们这种也是得落实，最后应用迁移在新的情景中解决新的问题，保证综合性和创新性。

最后是重构拓展，每一个阶段螺旋上升，我们画了这么一个图，学生的认知水平和学习能力不断提升。

举个例子，比如说我们研究这只大熊猫，这就是一个单元，那么大熊猫我们怎么研究？

首先整体感知，简单一点，了解熊猫的体态，看看图，他基本上比较富态，头圆、尾短、体色是黑白两色，这些简单的东西建构起来，孩子们在脑海中对大熊猫的一种形态特征就足够了。基于此，我们开始探究建构，一个活动实际上就是我们教材里边一节一节来。当然我们现在教材的编者可能是它有更多的意图，因为每一个活动和每一个活动之间的关系，有的是并列关系，有的是间接关系等等，在不同的单元里边我们可能有不同的策略，但大体是这个意思。

然后，我们要建构起对大熊猫的生态特点，就是要有一种单元的意识，整体的意识，让他去建构。应用迁移，如果给你一只北极熊，能不能从不同的角度去分析？如果命题的话可能不会考大熊猫，可能考北极熊，可能考企鹅，那么成果拓展就是重新梳理这个单元所学的内容，构建起我们国家珍稀动物的这种生态特点，树立起保护环境及生态文明的思想，这些就是指向了一种核心价值和我们的学科素养方面的东西。

4.大单元整体学习的整体设计

大家要整体学习这种整体设计，一直在谈整体到底是怎么整体。

刚刚我提到一个现实，就是我们老师里边的现实，无论我们提多少核心素养，提多少整体老师真正在操作的时候，他绝对不会像我们所想的那样去落实的那么好，但是我们必须要提，而且要做出一定的工具和模型，倒逼着我们老师按照这样的路子去走。 

第一个整体就是单元目标，单元肯定有单元目标，那么我们既然是4个阶段，也有4个阶段的目标，这个单元的目标和4个阶段的目标一定是整体设计的。第二个就是这4个阶段它一定是进阶的，每个阶段的功能和定位非常清楚，整个的学习过程它应该是整体的。第三个每一个阶段里边都有情境和任务，我们要用大情境和任务，甚至一个单元是一个大情境和任务，比如说研究的大熊猫，这就是学习任务的重要性，最后教学评的整体性，但是真正操作起来没有那么理想，比如说我们语文的一个例子，一个单元，其实我们在做的时候可以单篇学带单元，也可以组合学带单元，当然你也可以整体单元，这都是我们选择的办法。只要我们在设计和操作的过程里边，能够达到我们的单元目标形成，这一个单元应该让我们学生形成的核心素养就足够了。每一个我们所做的这个单元里边它都需要一个任务，那么这样的任务就是学生在学习过程里边占据时间最多的。这个任务的设计它非常的关键，它应该与我们的整个的考评系统是相关的，就是说我们如何考试、怎么考，就应该在日常里边怎么设计任务，所以说我们认为我们现在的任务都应该拔高一些，应该是基于核心价值指向核心素养的人。把学生所需要的必备知识、关键能力、学习过程、社会生活已有学习经验等等这些，应该把它糅合进去。所以说每一个学习任务都应该是综合性的，这样学生在学习过程里边就能够锻炼自己的这种综合性和创新性的能力。当然，综合性的任务的完成必须要有扎扎实实的基础知识，也就是我们的必备知识和这些基本技能的学习，这个是不可否认的。那么大家也重点学习，确确实实帮我们解决了很多问题，这里我不展开说了。

第三个具体来说，我们在学校操作的时候，到底是怎样做大的一种学习的，我们有一个抓手，每个学校其实都有，比如说导学案、任务单、学历案等等，而我们就是用大单元整体学习的学程。

三、大单元整体学习学程设计与实施

分这4个方面，第一个就是课程研究理清学科大概念，谈到单元一定会谈大概念，但是现在大概念非常多，而且大概念核心素养、核心价值等等这些，很多词让我们的老师根本搞不清楚这到底是什么？

1.课程研究，理清学科大概念

其实原来有一段时间我也搞不清楚，后来我们也是不断的学习，首先谈一谈学科大概念，学科大概念就是指向学科本质的东西，有本书上说的比较好，就是与内容相关的各种条理清晰的关系的核心，它是一个锚点。

基于此，我们认为学科大概念它应该是个学术问题，不关乎学生学习，只关乎这个学科本身，围绕抽象核心观念和概念，把相关知识、能力、结构、逻辑建构成的一个相对独立的、整体的概念体系。所以说它应该是恒定不变的学科思想和学科思想逻辑和体系。

研究学科很有观点，但实际上不管我们提多少核心价值，还有我们老师研究学科素养，以及老师把每一个单元每一个模块，它的学科本质研究清楚，也是学科大概念研究清楚，这些都不是说能够落实到学生身上去，如果想要把大单元整体学习推进的比较理想，必须落实到学生身上去，那怎么办？

我觉得教师的研究学科本身与把学生的综合素质用人质量提升上来中间缺少一个东西，也就是一个桥梁和过渡，我们称之为是学科育人，本质就是这个学科怎么叫学科育人，如何教的问题。做了一个模型图，也并不是很规范，最终核心价值学科素养和学科本质都有一个学科育人本质。

那么我们提到了学科大概念，怎样把学科大概念转化成能够支撑我们设计学生学习过程的大单元的一个大概念，于是我们创造了一个课程大纲，我上网查过，课程大概念几乎都没有什么流程，专家研究的也很少，所以说也不一定合理，但是我们用的比较好，因为我们把学科大概念指向了学生，所以说最终它是学生的一些学习过程。

学生的学习内容是基于学科大概念为育人价值追求，整合学科间知识、社会生活经验、教师学生学习生活经验符合学生认知特点，直指学生核心素养形成的整体学习内容。它的特点是整体性、综合性、开源性、开放性、生动性，说这个非常的难理解，所以说我们必须得举例子。

大概念咱不谈了，我举几个例子，以一个数学的单元为例，我们是怎么去做的？首先任何分析和设计它都应该基于课程标准，所以一开始我们就要分析课程标准，进行内容的分析，进行学情的分析，进而形成了这种重点难点，这些都是比较常态的。

那么基于重点难点，特别是学生一些关键的能力和我们教学其实里边关键的问题，把这些问题分析清楚以后，我们就开始提炼大概念，比如说这个单元，我们提炼大概也不一定是多么学科大概念，提炼的是指向学科本身的就是全等三角形，它是研究图形关系的重要工具，为探究角相等、线段相等提供的一种新方法，这就是我们的学科大概念。

要想把学科大概念真正指导教学里边，必须设计出学生的学习过程。于是，我们定的课程大概念是用数学的眼光观察生活实例，抽象出全等三角形，这就是学生的学习过程。通过实验猜想归纳等活动，用数学的思维思考探究三角形全等的性质与判定，利用全等模型解决生活问题，用数学的语言表达现实世界，既有用什么方式学习，又有学习什么核心内容，最终达到什么样的程度，这就是我们当时给我们老师定的课程大概念三步走，然后我们的老师按照这样的基本的套路和模型，然后在每一个单元都是这样去做，以什么方式学什么内容，达到什么程度，这是我们的大概念。

2.单元重构，建构学习大单元

一提建构学习大单元重构，我们有很多的老师就说教材这么科学，为什么要重构呢？

实际上这里的重构并不是说调整教材单元，每一个学科教材单元非常的科学，没必要调整。我们所说的重构是将教材内容和其他的内容结构起来，而我们要重构必须围绕课程大概念，比如刚刚提到的全等三角形，我们的课程大概念提出了很多学习过程，那么在全等三角形单元重构的时候，我们就要把这些学习过程，学生已有的经验把它放进去，所以说紧紧围绕课程大概念去整合所有的这种资源，它的过程性、整体性、挑战性，包括我们的学生已有经验，已有认知生活场景螺旋上升的等认知过程，我们都要把它结构进来，这就叫一个重构。

举个例子，比如说语文，语文的一个传记单元，基本的素养目标是能够理解传记这种文体的价值和意义，并学会鉴赏传记，达到这个程度应该就不错了，那么学科大概念我们就这样定的，传记是记录那些历史进程中产生重大影响的人物的生平，反映人与时代的复杂互动，在遵循真实性的基础上，生动的展示人物的一生。

课程大概念，学习传记人物的事迹，正确辨析时代与人物的关系，并完善自己的人生目标。有了这个以后，我们就开始研究这个单元的目标，我截了一条放进去，结合资源阅读文本两遍，画出传记人物的生平事迹思维导图，并用自己的话说出这些人物对时代发展的影响和意义，总结出传记的三个特点。

这就是这么一个例子，就是说我们制定出这种学科大概念和课程大概念，它真正能够引领我们学习目标和学习任务的制定。

3.创编学程，整体设计大单元

整体设计大单元，学程是我们271的一个叫法，实际上就是类似于导学案任务单差不多，我们起名字叫学程，这个东西必须要有套路和模板，不然老师们就会乱来。

基本上我们的套路和模板就是abcdef这6步走，前面提了课程标准和大概念的问题，那么接下来就应该是设计单元的结构，站在单元的角度去设计，然后再是4个阶段目标的研究，然后再是评价任务的研究，然后再是学习过程去创造，由上到下去研究，那么操作的时候是由下而上去操作。

我们定了一个基本的模板，现在我们各个学科，所有的学科，所有的老师使用的这种自己编制的材料都是这么一个模板，整体单元研究清楚，每一个阶段目标情境任务加资源研究清楚，然后按部就班去推进。

这里还是以全等三角形那个例子，刚刚我们提到了大概念的问题，那么基于课程大概念，还有学科大概念，我们设计的单元目标就是这4条，那么这4条其实就是对应着我们这4个阶段的核心任务，我挑第二个不全念了，通过画图结合实验观察等活动，一看就比较熟悉，为什么？

因为我们课程大概念里边最主要的学习活动，就是画图、实验观察，那么通过这些活动来分析三角形全等所需要的元素，探究三角形全等的4种判定方法并初步运用。说出判定两个全等三角形的思路，这是我们的其中一条目标。那么对应这条目标，我们涉及到每一个阶段的任务的时候，就把它对应上，比如说探究建构，学习活动4猜想判定全等三角形所需要的条件，探索三角形全等的判定方法，三角形全等的简单应用，这三个任务来去完成我们整体的一个目标。

这种设计由学科大概念到单元目标到每个阶段目标，到阶段目标下的任务设计和之后的评价设计都是一体的。那么具体而言，到了每个阶段又有更加扩展的像金字塔形的一样，更加详细的每个阶段的目标描述，而对应的每个阶段的目标描述，它就一定要有详细的任务操作。

比如说刚刚的第二条，我们把它扩展成阶段的三条目标更加详细。

同样道理，什么样的目标要什么就要有什么样的评价，这就是教学评一致性，还是我们这个阶段我们的评价标准，探究全等三角形的判定，并选择合适的判定方法解决三角形边角问题，解决生活中的简单问题等等这一些。

因为这些东西在设计之初，我们都要把它放在学生，中学生有自我评价，也有一些形成性的评价，而在设计的原则就是教学评一致性，这是具体的这个单元的一个学程，从概念认知性质探究到模型建立，这每一个学习活动都有情境，每一个学习活动的问题都有不同层次的要求。

乍一看如果说我们没有站在整个单元的角度去思考这些每一个学习活动它的价值和意义没有站在目标的角度，目标制定的逻辑角度下去看这些学习活动或这些问题，发现这些问题和我们平时老师那些问题没有什么区别，但实际上它背后的逻辑是真正指向学生学科素养的形成，起码是这一个单元，关键能力和相关学科素养形成。

4.课堂推进，教学评一体化

刚刚提到的是我们设计方面的，那么课堂实施我们遵循的是16字方针，任务驱动、情景体验、真实探究和迁移提升，它实现了一些变化，主要的变化就是变被动学习为主动学习，变只关注结果，为关注过程，变关注知识为关注人。在上课的时候我们具体操作，我们需要让老师把设计的目标，把设计的这种大情景大任务以及整个课堂或者这个阶段的逻辑给我们的同学展示出来。

所以说课题任务目标的有机呈现模型，就需要给我们学生来呈现出来，基本上课堂思路都是学内容、做任务，展示教育，就让我们的学生先学基本内容，做核心任务，然后展示交流是我们课堂的基本的流程。

举一个例子，比如说我们《开辟文明交往的航线》这么一个单元，教学的目标理解什么掌握什么认识什么，这是课标式的描述，大家都比较熟悉。

我们变成学生的目标可能是这样的，第一，结合史料，按要求完成新航路开辟的可行性分析报告，说出4位航海路线和到达的地区，第三结合史料怎么样？但是在我们看来，如果站在整个单元的角度去看待这样的目标，我们感觉还是不合适，于是我们是这样去做的，这是评答辩什么，我们的目标是不太清楚。

既然在整个单元的研究里边已经研究出了很多问题，那么具体到每一节课和每一个阶段，我们上课的时候，其实就是任务及过程，任务及学生的学习过程。于是我们的目标描述都变成了学生的过程与方法。

第一结合我们这种资源，从原因条件等方面完成新航路，开辟可行性报告的分析差不多。第二，在地图上标注出4位航海家的航海路线图分析，比较各航海路线之间的异同，思维层次上升了一些，因为要比较异同。第三个分析史料及和具体史实，列出新航路开辟的影响和意义，可能是有这样的目标。那么在这样的目标下，就能够落实我们这16字的基本方针，其实就是通过每一个目标对应的每一个任务去落实的。

刚刚提到我们这十六字方针，有几个关键的，比如说情景体验、任务驱动，这里选两个和我们大家一起交流一下，就谈谈我个人的理解。

什么是情境体验？真实性问题的情境很多都在谈怎么样？其实真实性并不代表真实，有些情境的出现，为什么称为假情境？因为这个情境在设置的时候，它的目标条件路径可能都不完整，其中一个不完整可能就出现了。

但是明确的在新课标中我以语文为例，情景意思出现了好多好多次，而且他对考试测评等等都提出了以具体情景为载体，而且还做了一些说明，用了一定篇幅作说明指出我们的语文情境主要包括个人体验情境，社会生活情境和学科认知情境。

其实每一个情境都可以，并不是说只有社会生活史，那么学科本身的认知情境也算情境，所以说真正在设计一个大单元，给学生大单元背景下设计一个任务的时候，真实情境有很多的办法去操作，就看我们老师怎样去理解。

任务驱动是提高课堂效率的关键核心所在，基于核心知识来去设计驱动性的问题，来结合真实性问题情境来去设计驱动性的任务，这是一个基本的思路。

那么在真正去设计的时候，这4个化是我们经常去做的，所以说我们这个问题基本上分这么几类，特别是综合性的问题分这么几类，第一设计类你设计什么方案什么作品；第二探究类实验报告，调查报告你像理化生我们这三个学科基本上每节课都是探究实验，都在探究问题。第三决策类；第四鉴赏类文学评论鉴赏报告等等。不管是什么样类别，真正驱动性的任务，它都应该有这4个特点，第一它能激发学生内驱力。第二它一定是基于核心知识。第三个就是能够引发学生的高阶认知。第四它是开放性的问题。设计有价值的问题，是让学生参与到活动中的一个非常关键的问题。

这里提到一个观点，好像也是张厅长的，问题应该是陌生的，复杂的，甚至是不确定性的，结构不完整的这些问题，距离现在他已知的知识和经验越远的，需要他探索的路程越艰难的那种问题，他就越真实。当然对于学生他的经验来说，太远也不现实，但是这个观点我觉得很有道理。

我再举了一个例子，通过流行词看中国。你认为1978年1992年流行词语都有哪些？请说明理由。这样的词你可以通过记忆，但是你要说明理由，公凭记忆是不行的，这也是经验。所以说这几个问题的特点，第一在教材中找不到现成答案。第二个需要全面了解史实并作出独立的思考。第三个就是激发学生的批判思维。第四促进学生深入思考后的理性判断。第五个是学生认识到对问题的看法，有多种意见要以开放的心态对待不同的观点，所以说类似于这样的问题才是我们驱动性的问题。

解决这样问题的任务加之以情境才是我们驱动性的任务，才是任务驱动。当然我们的课堂非常重视思维训练和体体系建构，基本思路刚刚讲过了，认知内化、实践生成、迁移提升，这是我们大部分课堂可能都在这样去做。具体学生操作而言，我们这4个阶段它都是一种思维螺旋上升的，他在强调一种逻辑，因为我们老师在设计的时候它就是一种逻辑，逆向设计是一种教学评一致性，所以学生在学的时候，他应该也要明白这些问题。

为什么说我们重视体系建构，我给大家举两个例子就可以，比如说这是一个历史单元，研究早期国家与社会变革夏商周时期，那么我们这4个阶段整体感知、探究建构、应用迁移和成果拓展，具体怎么做？学生阅读教材和大量史料，文科的整体感知需要时间多一些。

它的驱动性任务就是能够按照基本的教材逻辑识题就可以，这些东西比较简单，就是教材的逻辑，然后梳理出来他的一些理解，就是基本的信息提取，教材研究之后基本的信息提取，我们经历过探究建构应用以后，最终再重构的时候，我们重构的就不是这样了。

我们重构的是政治经济文化，学完了以后我们从这个角度重构，那么这两次不同层次或者思维深度不一样的这种构建，能够让我们的学生在脑海中形成对早期的这几个朝代夏商周有一个比较科学的认知、正确的认知、系统的认知。比如说我们高二语文的例子比较多了，我就不说了，我们的4个阶段的课堂都是遵循这么一个具体的老师组织流程，课前准备、任务驱动、小组合作、分享提升和评价反馈，最后是保证和效果。谢谢大家。

（高毓材，潍坊瀚声学校副校长，本文根据作者在《素养目标导向的大单元教学论坛》上发言录音整理，未经本人审阅。）

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