我国目标教学研究的回顾与展望

    2.初步实现了教学质量的大面积提高 

    目标教学在大面积提高教学质量方面的显著效益很快就在教学实践中显现出来。目标教学是湖南省汨罗市 点燃的“火炬计划”的第一支火炬。从1989年开始汨罗市教委决定在初中大面积推广目标教学，结果效果令人 振奋：1989年，全市初中合格率仅46%，优秀率0.1%；推广目标教学3年后的1992年，合格率达78%，优秀率达1 0.07%；1995年，合格率89.5%，优秀率12.5%。汨罗的同志们深切地体会到：“目标教学是实施素质教育的最佳 课堂教学模式之一。”参与实验研究的各单位的统计资料表明，平均分大都提高或高于对比班（学校、乡镇） 一至二个分数段，及格率、优秀率都提高或高于对比班（学校、乡镇）20%左右，有效地防止了学生学业成绩的 两级分化，促进了优秀学生的发展。不仅如此，师生教与学的积极性也有了很大提高，教师与学生、学生与学 生关系有了积极改善，教师越来越愿教，学生越来越愿学。 

    3.促进了中小学考试评价的标准化和科学化 

    布卢姆的教育目标分类学与测验和评价有着密切的关系，是在教育测验和评价领域产生、运用和发展起来 的。我国学习引进布卢姆理论也是从解决考试、评价中的教学目标的科学化、标准化开始的。正如上海市教科 所左和金同志所说：教育目标分类学“能帮助我们将‘双向表’中的能力要求由低到高清楚划分，在备课、授 课、编制测题时制定出明确的要求和标准。”“用这样的形式使教学目标具体化后，教案设计和效果检验的依 据客观得多。它是考试命题的基础，也是改进教学的一条途径。”因此，教育目标分类学理论运用于考试和评 价领域后，对中小学考试评价的科学化和标准化产生了重要的促进作用。 

    4.促进了国家教材和课程方案建设的目标化 

    为了保障义务教育的顺利实施，国家教委于1992年颁布了义务教育教学大纲。人教社雷树人同志曾指出： “这次新大纲的又一特色是把知识及其应用的教学要求分为三个层次，第一个层次是一般的知识，要求‘知道 ’，第二个是主要知识，要求‘理解’，第三个层次是重点知识，要求‘掌握’。……应该说，新大纲对教学 内容的如此区分，是总结了四十多年来，我们在教学实践中不同内容提出不同要求的经验，特别是总结了这些 年来各地搞目标教学的经验。”这说明，我国的“大纲”和“教材”建设已借鉴了目标教学改革的有关成果。 

    5.培养了一批学者型教育工作者 

    本世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰曾经发人深省地提问：“为什么这样庞大的一支教育工作者队伍，现 在这样专心致志地在全世界工作着，而且一般说来，都具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够 使教育学变成一门既科学又生动的学问？”有人认为，这里重要原因是教师在忙忙碌碌的工作中忽视了理性的 分析和创造性的探索、实践。目标教学作为一项群众性教学改革，把教育科研与教育教学实践紧密结合了起来 ，不但出成绩，更出人才。一大批学者型干部、校长、教师在成长，教师队伍的素质得到迅速提高。山东省泰 安市郊区原来师资质量很差，而在开展目标教学研究四年之后的1991年的全市教学能手评选中就有25人当选， 名列当时泰安市7个县市区之首。 

    （二）目标教学的理论贡献 

    目标教学已经形成了一个包括教学思想体系、教学目标体系、教学模式体系、教学评价体系和教学管理体 系的新的义务教育教学体系，它为我国当代教学论的发展贡献了许多新的思想、新的观点。 

    1.确立了“大面积提高教学质量”这一具有中国特色的教学论思想 

    目标教学思想是非常丰富的，但它根本的核心的思想就是从理论上和实践上真正确立了“大面积提高教学 质量”的思想。“大面积提高教学质量”，这是从农业生产中借用过来的具有中国特色的教育思想。这一提法 在过去的教育实践中，虽然也常有所闻，但把它真正变为现实，却是从目标教学实践开始的。目标教学不但使 这一思想在理论上找到了根据，而且在实践上变成了现实。 

    那么什么是“大面积提高教学质量”呢？中央教科所戴汝潜研究员在1992年召开的“全国中小学大面积提 高教学质量研讨会”上，曾指出：“就是用先进的教学理论或是优化的先进教学经验建立起规范化的教学模式 或教学管理新秩序，从而达到教师的教学水平和学生学习水平的同步发展，使他们都能在各自的基础上能有新 的提高。”山东省课题组对此作了如下规定：(1)是与个别学科、个别班级以至个别学校的范围相对而言的，是 指一定区域范围内（县区或乡镇）的中小学都能提高教学质量；(2)是指学校、班级、学科教学中95%以上的常 态学生都能得到发展。具体说，就是要最大限度地实现后进生的转化、中等生的优化和优秀生的发展；(3)提高 总是相对而言的，是指在立题时的水平上大幅度地提高教学质量。 

    “大面积提高教学质量”的理论依据是什么呢？这就是新的学生发展观：学生是有独立人格的、有巨大潜 能的、有个性差异的人，只要提供适当的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西；只要善 于培养和提高学生的智力因素，智力因素相对落后的学生，同样可以取得与智力因素较好的学生相同的甚至更 好的学业成绩。正是在这样的理论基础上，我们建立了目标教学的一系列的教育教学观念、教学原理、教学原 则等，为大面积提高教学质量提供了科学的理论指导。 

    2.形成了“教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点”的先进的教学观念 

    目标教学认为，在传统教学过程中，教学目标具有不确定性。从学期、单元到课时没有明确而科学的目标 系列。教师对教学目标的陈述，重内容、轻行为，不明确、不具体，教学中不便操作，达成与否也难以准确检 测。这就使教师的教学失去了统一的起点，给教学质量的大面积提高带来了不确定性。目标教学借鉴布卢姆的 教育目标分类学思想，初步建立了适合我国中小学教学实际的教学目标分类体系，为教学质量的大面积提高提 供了目标导向机制。目标教学认为，只有从明确具体的科学化的教学目标出发，到预定教学目标的达成结束的 教学，才是具有有序性、规律性、高效性的教学。明确、具体、科学化的教学目标对师生的教与学具有期望、 定向、激励、调控功能。 

    布卢姆的教育目标分类学思想对世界教育教学改革产生了广泛的影响，但无论从理论上，还是从实践上看 ，它都不是完美无缺的。布氏的前三级分类可信度是比较高的，而后三级分类从层次性、科学性上看，就存在 着许多问题和不足。情感领域的分类布氏感到难度更大，是由克拉斯沃尔和布氏等共同完成的，动作技能领域 的分类因为布氏研究兴趣的转移而没有参与。目标教学研究者对布氏的教学目标分类理论进行创造性的转化和 发展：(1)将认知领域的六级分类转化为中学的“记忆、理解、运用、综合”四级分类和小学的“记忆、理解、 运用”三级分类。对情感和动作技能领域的目标分类理论也进行了类似的转化；(2)教学目标分类理论的中国化 。比如，辽宁省阜新市课题组结合我国实际，把认知领域和动作技能领域合二为一，称为“知智序列”，把情 感领域一分为二，称为“思想品德序列”和“学习修养序列”。(3)编制了中小学各学科教学目标分类参照系。 具体揭示了每类教学目标在学科教学中的特殊要求，它是中小学教学目标分类体系的具体化，为教师编制教学 目标提供了基本依据。 

    目标教学认为，依据教学目标分类理论编制明确具体的教学目标只是教学目标分类理论的功能之一，更重 要的是教师能够依据教学目标来规范教学行为，判断教学目标的达成度，并据此调控教学过程。为此，目标教 学提出了目标定向原则，整个教学活动都要围绕教学目标的达成来进行。能否完成预定教学目标是一堂课或一 单元教学成功与否的根本标志。