张志勇 ：课程改革的本质就是课程民主

　　2001年6月，国务院召开全国基础教育工作会议以来，新一轮课程改革已走过了近13年时间。课程改革取得的突出成果主要表现在：课程价值方面，人们更加重视创新精神、实践能力和社会责任感的培养；教学方式方面，人们更加重视自主、合作、探究教学；课程管理方面，人们更加重视学生个性，尊重学生对课程的选择权；课程自主权方面，人们更加重视校本课程的建设。但从整体上讲，人们对课程改革本质的认识及其实践，仍然存在许多值得探讨的问题。

　　第一，关于课程改革的本质。我们知道，国外许多学校教师上课有课程大纲，却没有统一的教材，至于用什么材料教，则属于教师的自主权。我国长期以来却形成了以纲为纲、以本为本的教学格局，这里的“纲”就是国家规定的统一的教学大纲，这里的“本”就是国家规定的统一的教材。教师的教学要依“纲”扣“本”，教师没有任何教学自主权而言。

　　国家新一轮课程改革把教学大纲改为课程标准，课程标准成为指导教师教学的重要依据。至于选用什么教材，则由当地教育行政部门组织教师选用。“用教材教而不是教教材”，成为新课程改革的一句标志性口号。从过去的“一纲一本”到现在的“一标多本”，从过去的“以纲为纲、以本为本”到现在的“用教材教”，改革背后的深意就在于授予学校和教师更大的课程自主权。

　　第二，关于国家课程的校本化。当前，很多学校似乎特别重视所谓校本课程改革，而对如何处理国家课程则关注不多。这是中小学课程改革的一个误区。课程改革的根本目的，或者说，课程改革的主要任务，是推进国家课程的最优化实施，而国家课程最优化实施的惟一途径就是国家课程校本化。

　　在这里，之所以要推进国家课程的校本化，其依据有以下三个方面。一是基于教情。每位教师的教育教学活动都有自己的独特性，如教育教学素养的个体差异、教育教学风格的个体差异、对教育教学价值的个体偏好、对教育教学文本材料的个体理解等。正是因为存在这些不同，每位教师对国家课程及其载体——教材的处理必然打上自己的独特烙印。二是基于学情。每位教师在不同的学校任教，执教不同的班级，面对的学生都是不同的，是具有巨大差异的。由这些不同的学生带进师生共同创生的课堂教学情境之中的“具体经验”是不同的，正是由于这些不同的“具体经验”与国家课程实施载体——教材文本的联结方式、理解方式、体验方式与内化方式都是不同的。而这些基于学生具体经验的不同而带来的各种教学方式的不同，则决定了教师国家课程实施方式的具体差异。三是基于校情。同样，不同的学校为教师教育教学活动提供的教学条件与教学资源不同，而这些不同也必然体现为教师对国家课程实施的不同处理上。

　　第三，关于校本课程的开设。很多校长重视校本课程建设，这是非常可喜的现象。但必须明确：一是开设校本课程并不是课程改革的主要任务。不少校长谈到课程改革，其核心似乎都指向了校本课程。这是中小学课程改革的又一个严重的误区。说到底，校本课程就是国家课程校本化实施的具体形式。二是开设校本课程必须有清晰的教育价值定位。校本课程的价值定位包括突出国家课程价值，突出国家课程价值指导下的学校课程价值，突出学生的个体差异与个性发展等。三是开设校本课程根本目的是为了促进学生发展。许多学校认为，开设校本课程的目的是为了彰显学校特色。这是学校课程建设观的一种扭曲。学校课程建设的一切出发点都是为了促进学生全面、个性、自主、健康的发展。舍此，学校没有任何自身的功利目的。

　　第四，关于学校课程体系。《国务院关于深化基础教育改革与发展的决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”显然，这里讲的是三级课程管理，而不是所谓三级课程体系。许多学校建构所谓三级课程体系本身是对国家三级课程管理体制的误解。不论国家课程还是地方课程，都必须回到学校这个具体的教育教学环境中才有意义。因此，从课程实践化角度而言，只存在具体化了的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程、地方课程。在这里，学校课程体系建构的逻辑框架必须回到国家课程领域中去，任何一个国家课程领域都存在三种课程形态，即校本化的国家课程和地方课程以及体现学校独特育人价值的校本课程。