承认与抵制：我国普通高中多样化发展的扎根理论研究

高中教育阶段是学生身心发展、志趣分化的关键期，于此获致契合自身的“好”的教育，对其今后的发展具有重要的奠基性、关键性影响。但个体发展绝非单向度的现实给定，而应是出于“多方面兴趣”的自由选择。高中教育的育人立场与实践担当在于：为每位学生的发展提供“合个体”、多样化的发展路径。其既是个体自由而全面发展理念“做”成的关键用力，也对我国实现人力资源大国向人力资源强国转型具有重要意义。

为进一步考察我国普通高中多样化发展困境，突破已有成果宏大叙事等诸多局限，本研究以重心下移与深度聚焦相结合为思路，以“何为普通高中多样化发展”“普通高中多样化发展的举措与问题”等为设问方式，依托扎根理论，通过对10位普通高中校长深度访谈材料的多重技术处理及深度语义分析，管窥我国普通高中多样化发展的“承认-抵制”二元交互的复杂生态，揭示其制度性困境与主体支持等微观面向，并且映射内隐的教育逻辑。

一、对驰的矛盾：制造“无用”而“狭隘”的政策理解

中共中央、国务院1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》提出普通高中办学体制和办学模式要多样化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）（以下简称《纲要》）明确提出“推动普通高中多样化发展”，并从办学体制、培养模式、创新人才培养、学校特色等方面作出了一般说明，孵化出大批学术研究成果。2017年，《教育部等四部门关于印发<高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）>的通知》（以下简称《通知》）再次对“推动学校多样化有特色发展”给予了大量阐释。

但是，转眼距《纲要》《通知》收官仅一载有余，而普通高中教育场域中的主要行动者（校长）对相关政策的理解不容乐观。在访谈中，几乎所有校长对普通高中多样化发展目的有较为明确的认识，但对多样化的理解却模糊而有限。不少校长提到普通高中多样化发展乃是为了学生的发展，学校的多样化在于让学生个性得到充分释放，即为了学生“全面而有个性的发展”。问题在于，如此认识学校多样化“有意”而“无用”。因为不管是学生“全面而有个性”的发展，抑或其“核心素养的培养”，已然是毋庸置疑的教育理念，其对“多样化”的理解并无实质性进展。再者，“为了学生的发展”这一目的论解释难以体现可操作性，所谓说了等于白说，也就是缺乏对“多样化”内涵的聚焦与深拓。

不少校长频繁使用“诗词”“书法”“射击”等代指多样性，在他们看来，学校多样化发展就是地域课程资源开发、校本课程建设乃至开办特色特长班。其将普通高中多样化内涵化约为外在性路径，工具性理解过度遮蔽了教育性体认，虽可“上手”却不“入心”，体现出对普通高中多样化发展本体的“不认”。在谈及普通高中多样化发展内涵时，有校长兴致勃勃地向研究者说道：“我们也是多样化办学，比如我们有射击、体育、篮球、排球，还有美术、播音主持……”

有校长将学校多样化界定为“创新人才培养”。该校长认为严谨有序、环环相扣的逻辑是证明一个人能力的基础，也是创新型人才必备的素养，而这种审辨性思维往往能在数学、物理等学科中得到有效锻炼。因此，该校特别重视数学、物理教学，并通过组建“我爱数学社”等学生社团拓展、深化学生的创新思维。将学校多样化发展定位于创新人才培养虽不失特色，顺应时代之势，但将创新型人才培养窄化为学生逻辑思维训练，从而过滤掉学生的兴趣、个性等非认知要素，其实质则是固守应试教育逻辑，将特色人才培养置换为训练高考优胜者，“主要还是奔着能考多少分去的”。

此外，不少校长直接将“多样化”等同于“特色化”，当问及“您如何看待普通高中多样化发展”时，他们常用的说明句式为“特色化就是……”，但正如上文所述，他们对于特色化的理解又往往停留在建设校本课程、开办特色班等一般性维度上，缺乏深入理解、凝练、表达学校多样化的“特色句子”，反映出对“多样化”“特色化”内涵丰富性、全面性与科学性的“不认”现实。同时，校长们也注意到学校传统、办学体制、学生个性特长等对学校多样化发展的可能影响，但这种理解往往以借代、隐喻等形式表征，这就导致校长们在所构建的“普通高中多样化发展”的理论和实践中始终难以摆脱各种模糊和紧张，构成“承认”与“抵制”间的巨大张力。

二、理想的“承认”：声援多样化教育愿景的三种理由

西方“承认”理论肇始于格奥尔格·威廉·费里德里希·黑格尔（Georg wihelm Fried rich Hegel）个体性“唯有通过它的对方它才是它自己”的古老命题。在承认理论的代表人物阿克塞尔·霍耐特（Axel Honneth）那里，“承认”指“个体与个体之间、个体与共同体之间、不同的共同体之间在平等基础上的相互认可、认同或确认；在全球化时代多元文化主义冲击的背景下，该概念也突出了各种形式的个体和共同体在平等对待要求的基础上的自我认可和肯定”。霍氏从黑格尔“家庭—社会—国家”出发，阐发出承认理论的三元构型：爱—权力—团结，即三种主体间承认模式。175本文希望借助霍氏承认理论来审视校长们对普通高中多样化发展所持的“承认”与“抵制”等复杂性的认知生态，但问题在于，校长们对普通高中多样化的认识显然区别于霍氏承认理论的主体设定——主体间的关系结构，因此，我们有必要引入黑格尔关于个人（个体性）的理解。在黑格尔那里，个体不仅指个人，也指比作为自然存在物的个人更高的伦理实体——国家——“作为现实的国家本质上就是个体性的国家”。因此，我们可以在拓展黑格尔“个体”范畴的意义上形成校长们对普通高中多样化发展的“承认”框架，即作为客观、规范、教育意义上的承认。

（一）客观性承认：时代背景催生教育变革

校长们认为，改革开放40年来，中国经济社会发生巨大变化，但教育发展不充分、不均衡状况普遍存在，教育方式依然老套僵化，由于学校不能有效满足人们的教育需求，所以课外辅导班吸引了大量家长“用脚投票”。在此时代背景下，学校为求生存发展，就应走适应家长需求的个性化特色化办学之路，努力增强教育获得感。这也为学校自身的改进及变革提供了机遇。学校教育是时代产物，在历史与未来的双重向度中展开，就校长们的理解而言，普通高中发展的“多样化”是作为一种时代元素嵌入教育场域之中的，学校自组织成为基本的理论单位与实践基点。时代话语与政策定势相较于“人”的全面发展具有优先性。也就是说，校长们往往更关注教育的时代大势与政策走向，欠缺“教育成人”的本体性思考，“学校发展”优先于“立德树人”。

例如，校长谈到“对于学校来讲，我想发展出路应该是这样的（指多样化）。新时代中国主要矛盾已经发生变化……”“经济发展到现在这个程度，教育也应该转向提升孩子的素养。”

P省C校长曾在省教育厅规划处工作，现任职于一所外国语中学，该校拥有悠久的办学历史和鲜明的办学特色。他认为，外国语学校的多样化之路不在贪大求全，而在于固化自己的外语特色。但随着中国成为世界第二大经济体，国家需要在世界经济秩序竞逐中赢取更多话语权，“这就体现在外语特色人才建设上”。因此，外国语学校需要着力“培养中西融合、人文见长、文理兼容的具备跨文化理解力、全球领导力、胜任力的人才”，也就是“培养面向世界的中国人”，这应该成为外国语学校的特色和优势。C校长对学校多样化的理解虽略显狭隘，但无疑引出了新时代教育发展的一个根本问题：随着国家在经济社会上取得巨大成功，教育是否需要重新思考自身定位？一个可能的回答是，外语类高中的独特优势已然难保，一种因应时代的教育思考正在成为所有高中教育的发展理念——培养具有全球素养、富有中国精神、致力于中华民族伟大复兴的时代新人。

校长们的承认反映出他们对于时代必然性的理解，以“第三视角”将学校多样化发展意向化为他者的出场，通过将时代要求推向“前台”，进而建构主观性的客观承认，也就是“时代变了，学校应该多样化发展”。这种承认具有最广泛意义上的同意，因此也成为一般性的“弱承认”。