伯恩斯坦视角下的芬兰科学课程与教育形态

图3芬兰科学课程中强弱架构间的转换

注:浅灰色和深灰色分别代表了学生和教师在不同环节中的课堂主导权的比例差异

（三）时空边界的消弭：注重视域融合和自我筹划的评估体系

用伯恩斯坦的“教育边界理论”来看国内学校与芬兰学校在学习时空上的差别，也能从中感受到明显的差异性。芬兰的科学教育遵循学生知识、态度和行为的阶段性发展特征，从视域融合和自我筹划的角度出发[26]，不再局限于传统意义上的教育现场，将评估体系延伸到传统的纸笔测试之外，实践社会第三方参与融入教育评价的新模式[27]，最终构建了芬兰科学教育中的双维度、四象限的学习环境[28]（如下图4所示）。

图4  芬兰科学学习环境范围示意图[29]

（1）正式与非正式学习环境的跨界组合

芬兰的科学教育将正式的科学课程同非正式的科学课程进行跨界组合，通过非正式的科学课程形式对正式的科学课程形式进行适时的补充。随着两者间界限的逐渐模糊，也为构筑学生学习的方式提供了多种可能，极大的改变了芬兰科学课程评估的目标和方式。追溯芬兰形成学习环境跨界组合的客观原因，一方面在于芬兰教育领域一直强调生命进程、形成视域与环境三者之间的联系。另一方面，芬兰科学课程对于学习环境的定义是十分宽泛的：一切研究、学习发生的时间，空间以及社区实践都可以被视为学习的环境。在这个含义的界定下，学习的环境既涵盖了传统意义上的教室，也有走出学校的社会环境和自然环境，人作为社会环境和自然环境中的人，对于学生个体的评价也不应该局限于学校之内。此外，在教学时程的分配上，这种教育领域的“边界消弭”不仅体现在空间上原有壁垒的消失，也充分了跨越了学生的时间界限。例如学生可以在教师的引导下，采用集中与分散活动相互结合的方式，将一个复杂性的主题任务分配为多个时间“单位”(从15分钟到全天不等)。使得一切学生可以触碰和生存的环境都是学生学习和评估反馈的时空所在。以芬兰学生举办的一次环境保护活动为例，学生在评估的过程中，可以就某个特定的作品，领域或者参与过程对于自己进行评价；同时接受和给予他人评价（分析能力，信息检索能力，数据使用能力，新视角，表达清晰度等）。由此可见，评估过程的自然嵌入，使得学生更加明晰周围环境中的决定因素，了解人与环境的间的相互关系，认识到自身活动对于环境的影响，最终影响学生个体在环境中的行为产生。

芬兰基础阶段的科学教学活动所营造的正式与非正式的学习环境具有一个共同的属性，即大部分课程来源于学生的生活经验、自然现象、生活事件、人类活动、日常生活等学生熟悉的真实情境，使得课堂传授的科学知识同实际生活相互链接，自然转化为学生未来学习中不可或缺的内在能力。因此，从芬兰科学课程评估的目的来看，评估的意义在于鼓励和引导学生在实际的生活情境中探究问题的解决办法；通过能力的培养来增进学生对于已有知识和技能的深度的理解和内化；强化教学过程中学生作为未来公民所具有的包容性和参与性，塑造学生积极性批判性思维的形成，使之成为具有责任感的未来公民[30]。

（2）虚拟与现实的学习环境的相互交融

芬兰的科学课程强调教育的公平性，即“每个孩子无论其家庭的社会经济背景、身体状况、种族、宗教或性别如何，都有权利接受基础教育，并且与其他孩子共同学习”[31]。因此，从正式与非正式的学习环境的共性来看，芬兰为实现这一目标，打破了科学教育在物质空间上的固有边界，在水平维度上实现了现实环境和虚拟环境的相互结合。一方面，芬兰的学生可以通过现实中的学校课堂、植物园、动物园、博物馆和科学中心以及团体游戏来进行现实环境中的科学学习；另一方面，学生们也可以通过信息和计算机技术、虚拟现实（VR）和网络模拟体验等方式来实现教学过程中无法满足的个性化学习需求。虚实结合的学习环境给芬兰新阶段下的科学教育带来了新的契机：首先，相互结合的学习环境为个性化教学提供了必备条件，有利于教师在同样的时间范围内，依据学生的不同水平和差异性进行个性化的教学组织和设计；其次，虚拟空间的利用恰恰打破了教学在物理意义上的时空边界；此外，学生可以根据自身的需求在无限的空间和时间范围内针对自己感兴趣的知识领域进行搜索。这样的授课方式一方面保持了知识来源的最初形态，有利于批判性思维的培养；另一方面，教师同样可以通过学生在网络媒体上的博客、制作的视频或者网络评论等虚拟环境中的记录，了解学生对于学习内容的理解程度，实现评估的可视化。此外，科学研究的过程往往同学生的学习过程具有一定差异，教材中稳定的知识内容往往会束缚学生对于新问题的思考，教材中的知识内容与科技最前沿的信息之间必然存在着巨大的鸿沟，学生的学习过程需要虚拟环境的适时补充。因此，这种虚拟同现实环境间的“边界消弭”意味着学生学习时间和空间维度的极大扩充。