走向显性必修与统领——体验感悟式班会课程建构与发展研究

【摘要】针对中小学教育“重教书轻育人”的结构性困境，本文基于山东潍坊等地“体验感悟式班会”实践成果，提出将班会升级为显性、必修、统领性育人核心课程的核心主张。通过剖析当前德育体系碎片化、形式化、空心化的症结，构建“理念—体系—实施—评价”四位一体的班会课程化策略，并结合临朐九山初中、临朐二小等多校实践案例验证其有效性，为落实立德树人根本任务提供可复制、可推广的实践范式。

1 引言：教育使命失衡与育人困境凸显

1.1 核心命题：教书育人的本源回归

教育的本质是“教书育人”，教书为基、育人为魂，二者辩证统一、不可割裂。自古以来，教育便以“培养完整的人”为终极目标，既传授知识技能，更塑造人格品德、涵养价值情怀。然而，在应试教育长期主导的现实语境中，“教书”与“育人”逐分离，教育的本源使命被严重弱化。回归教书育人的本源，重建“教书”与“育人”的有机统一，成为新时代教育改革的核心命题。

1.2 现实痛点：重教书轻育人的结构性失衡

长期实践中，中小学教育普遍存在重智育轻德育倾向，教书为实、育人为虚，德育工作边缘化、形式化，未形成系统化课程支撑。具体表现为：

(1) 地位边缘化：育人工作依附于学科教学，缺乏独立的课程地位与课时保障；

(2) 实施形式化：德育多以说教、灌输为主，脱离学生生活实际，难以引发情感共鸣与价值认同；

(3) 体系碎片化：育人内容零散分布于思政、道法、班会等环节，缺乏系统性、连贯性与统领性；

(4) 评价虚化：育人成效缺乏科学的评价标准与可操作的评价机制，难以量化、难以落地。

1.3 问题后果：育人缺位引发的深层危机

育人工作的系统性缺位，直接导致学生价值观模糊、责任意识淡薄、身心发展失衡，立德树人根本任务难以落地，教育偏离“培养完整的人”的核心目标。具体表现为：

(1) 价值观扭曲：受多元社会思潮冲击，部分学生理想信念缺失、功利主义盛行，缺乏家国情怀与社会责任感；

(2) 人格发展失衡：自我中心、抗挫折能力弱、情绪管理能力不足等问题突出，心理健康问题低龄化趋势明显；

(3) 行为习惯失范：规则意识淡薄、文明素养缺失、网络沉迷、校园欺凌等现象时有发生；

(4) 知行严重脱节：道德认知与道德行为分离，“知善而不行、知恶而为之”的矛盾普遍存在。

1.4 研究缘起：体验感悟式班会研究的核心导向

基于“班会育人课程化”与“随笔化写作”研究基础，聚焦“育人课程无载体、无体系、无课时”痛点，探索班会作为统领性育人课程的可行性与路径。2020 年至今，历时 6 年实践，由随笔三步走工作室发起并组织研究团队，在山东潍坊临朐县九山初中、临朐第二实验小学等校开展实践探索，将随笔化写作的“体验—感悟—内化”逻辑迁移至班会育人领域，构建“体验感悟式班会”模式。该模式在课程体系、实施流程、评价机制等方面形成成熟范式，并在潍坊市及全国多省市推广应用，为破解育人困境提供了实践样本与理论支撑。

2 困境溯源：育人课程缺位的核心症结与本质追问

2.1 育人课程现有三大构成板块

当前中小学育人体系主要由显性德育课程、学科课程思政与隐性活动育人三部分构成，三者并行设置、共同承担立德树人任务，但在实践中呈现“拼凑式组合”特征，并未形成有机统一的整体。

显性德育课程，主要指国家课程方案中统一开设的“道德与法治”“思想政治”等正式学科课程，以课堂教学为主要载体，强调道德知识、价值规范与法治观念的系统传授，是学校育人工作的法定主渠道。

学科课程思政，指各学科在知识传授过程中，结合学科特点与内容逻辑，自然渗透价值引领、品格塑造与素养培育，体现“每一门课程都有育人功能”的基本要求，是全域育人的重要依托。

隐性活动育人，主要包括班会、升旗仪式、主题教育活动、校园文化建设、社会实践与志愿服务等非正式教育载体，以情境体验、情感熏陶与行为养成为主要方式，具有潜移默化、润物无声的育人特点。

三大板块看似覆盖全员、全程、全方位，实则在运行中各自为政、互不融通，难以形成育人合力。

2.2 整体现状：体系大而全、实施多而散，碎片化拼凑未成闭环

从顶层设计看，我国中小学育人体系具备较为完整的政策框架、课程设置与实施渠道，呈现“全覆盖、多渠道”的格局；但从实际运行看，育人工作普遍陷入“有架构、无体系，有活动、无课程”的现实困境。

(1) 目标碎片化。三大板块育人目标缺乏统一统领与学段递进设计，显性德育侧重知识识记，学科思政侧重随机渗透，隐性活动侧重短期效果，彼此缺乏衔接与梯度，难以形成连续、稳定、螺旋上升的育人链条。

(2) 内容零散化。育人内容多按行政或学科逻辑分散排布，习惯以“主题式”“活动式”零散推进，缺少基于学生成长规律的序列化、体系化内容架构，导致学生接受的育人信息杂乱无序、不成系统。

(3) 实施形式化。育人工作普遍存在“讲起来重要、忙起来次要、考起来不要”的现象，常被简化为开会、发文、做展板、留台账，缺少深度体验、情感共鸣与持续浸润，难以真正内化于心、外化于行。

(4) 评价空心化。育人成效缺乏科学、可操作的评价标准与监测机制，多以“材料完善度”“活动次数”替代“学生成长度”，导致育人工作“做与不做一个样、做好做坏一个样”，难以形成闭环激励。

整体而言，当前育人体系处于“多点开花、主线缺失”的碎片化状态，看似全面覆盖，实则形同虚设，难以支撑立德树人根本任务的有效落实。

2.3 分板块深层症结剖析

2.3.1 显性德育课程：重知识灌输，缺乏体验性与统领性

显性德育课程作为法定育人主渠道，在实践中逐渐异化为“知识传授型课程”，育人价值被严重弱化。

(1) 教学方式说教化。课堂以教师讲授、概念解读、知识点背诵为主，偏重道德条文与理论观点的系统传递，缺少情境创设、案例辨析、情感体验与价值思辨，难以引发学生情感共鸣与价值认同，导致“知而不信、懂而不行”。

(2) 内容脱离生活实际。教材内容多从理论体系出发，偏重宏大叙事与抽象规范，与学生日常行为、心理困惑、人际交往及成长需求关联不足，难以解决真实生活中的道德困境，育人针对性与实效性不强。

(3) 孤立设课、缺乏统领性。显性德育课程多作为独立学科孤立存在，未能有效对接国家德育纲要、统领全校育人工作，也未能与学科教学、班会活动、校园文化等形成协同联动，育人功能局限单一，难以发挥中枢引领作用。

2.3.2 学科课程思政：教学为主业，育人沦为副业

学科课程思政是全域育人的关键支撑，但在应试导向下，普遍呈现“重教书、轻育人”的失衡状态，育人沦为教学的“附加项”与“副业”。

(1) 育人意识淡薄。多数学科教师将“知识传授、成绩提升”视为核心乃至唯一任务，认为“育人是班主任与思政课教师的事”，缺乏“所有课程都有育人功能”的自觉，课堂教学中价值引领严重缺位。

(2) 生硬贴标签、牵强拔高。部分教师虽有育人意识，但缺乏系统设计与有机融合能力，常脱离学科内容逻辑，生硬植入德育口号、强行拔高价值意义，导致“思政元素”与“学科知识”两张皮，不仅难以实现价值引领，反而引发学生抵触情绪。

(3) 缺乏体系化设计。学科课程思政多停留在教师个体自发、随机渗透层面，缺少学校顶层统筹、学科组集体教研与学段递进规划，不同学科、不同年级各自为战，育人内容零散、标准不一，难以形成协同育人合力。

2.3.3 隐性活动育人：流于活动点缀，未上升课程层级

班会及各类隐性育人活动本应是贴近学生、浸润心灵的重要载体，但在实践中普遍“重形式、轻内涵，重过程、轻成效”，沦为事务布置、痕迹留档的工具，未能上升至课程化实施的高度。

(1) 随意性强、缺乏系统性。活动主题多围绕上级通知、节日节点或临时事务确定，缺少基于学生成长规律的序列化、梯度化设计，主题零散、前后脱节，难以形成持续、稳定的价值熏陶。

(2) 流程浅表、缺少深度体验。活动开展多遵循“宣布主题—代表发言—总结表态”的固定模式，形式单一、参与度低，缺少情境创设、互动探究、情感共鸣与反思内化，难以触及学生心灵、引发深度感悟。

(3) 事务化倾向严重、育人功能弱化。班会常被挤占用于布置作业、传达通知、处理班级琐事，真正用于价值引领、品格塑造、心理疏导的时间被严重压缩；各类主题活动也多以“完成任务、留痕备查”为目标，育人价值被边缘化、形式化。

(4) 缺乏课程保障机制。隐性育人活动未纳入正式课程体系，无固定课时、无系统教材、无专任教师、无规范教研、无科学评价，处于“可有可无、可多可少”的边缘地位，难以保障育人质量与持续推进。

3 破解之道：将班会做成显性必修育人课程，统领全域育人工作

3.1 改革价值：班会课程化是破解育人困境的核心路径

综上可知，当前中小学育人工作深陷“大而空、多而散、碎片化、形式化”的现实困局：显性德育课程重知识灌输轻体验内化，学科课程思政呈“副业化”“标签化”倾向，隐性活动育人则流于事务点缀、缺乏系统设计。三大板块各自为政、衔接断裂，育人目标零散、内容杂乱、实施浅表、评价空心，难以形成“全员、全过程、全方位”的育人合力，立德树人根本任务落地受阻。

针对上述痛点，将班会从事务性活动升级为显性必修育人核心课程，并以其统筹各育人板块，是破解困境的关键突破口。班会课程化并非简单增加课时或变换形式，而是通过重塑班会的课程身份、目标体系、内容架构与实施机制，终结育人工作“多点开花、主线缺失”的碎片化状态，构建“一核统领、全域协同”的育人新生态，从根源上破解育人困境，让立德树人从“软任务”变为“硬课程”。

3.2 核心思路：构建“班会为核、全域协同”育人新体系

破解育人碎片化困局，核心在于终结分散、确立主线、系统重构，构建“班会为核、全域协同”的一体化育人体系。以班会为育人中枢，向上承接国家德育纲要、落地道德与法治课程标准，向内统整班级日常管理、行为养成与心理成长，向外统筹主题教育、实践活动与学科育人成果落地，向下固化行为习惯、内化价值信念。

这一体系打破传统德育“条块分割、各自为政”的壁垒，实现“一纲带目、全域贯通”：以班会课程为核心骨架，串联显性德育、学科思政、隐性活动、校园文化、社会实践与家校共育等所有育人要素，明确各板块在育人体系中的定位、功能与衔接机制，避免重复交叉或空白遗漏。通过顶层设计与系统整合，让分散的育人力量同向而行、同频共振，形成“目标一致、内容衔接、实施协同、评价统一”的闭环育人链条，确保育人工作贯穿学生成长全过程、覆盖校园生活各方面。

3.3 先天优势：班会具备统领全域育人的天然条件

班会之所以能成为全域育人的核心枢纽，源于其具备其他育人载体无法比拟的时空、贴近性与中枢属性三大天然优势，天然契合显性必修课程的核心特征。

3.3.1 时空优势：固定课时保障，全员全程覆盖

班会拥有每周固定课时、固定班级、全员参与的天然属性，完全符合显性课程“固定课时、学段递进、专任教师”的标配要求。不同于学科思政的随机渗透或主题活动的临时安排，班会以每周 12 课时的固定形式纳入课程表，课时稳定、全员覆盖、全程贯穿，为系统开展育人工作提供了不可替代的时空保障，确保育人教育常态化、持续化推进。

3.3.2 贴近学生：扎根生活实际，直击成长痛点

班会直面学生日常行为、心理困惑、人际交往、价值塑造等真实成长需求，接地气、重共情，能有效弥补思政课本抽象说教的短板。班会主题源于学生生活场景，聚焦青春期适应、学业压力、人际交往、网络素养、品格养成等具体问题，以小切口实现深教育，让学生在熟悉的情境中产生情感共鸣、实现价值认同，避免“知而不信、懂而不行”的脱节现象。

3.3.3 中枢属性：贯通上下内外，统筹全域育人

班会处于学校育人体系的关键交汇点，兼具“上承政策、下接学生、内统班级、外联动多元”的中枢功能。向上可对接国家德育政策与课程标准，确保育人方向不偏；向内可整合班级管理、行为规范、班风建设，实现育人与管理有机融合；向外可联动学科教师、家长、社区与社会资源，统筹各类育人活动落地；向下可直接作用于学生个体，推动价值内化与行为外化，是贯通全员、全程、全方位育人的核心节点。

3.4 改革定位：重新确权班会的课程身份

破解育人困境的前提，是重新确权班会的课程身份，彻底扭转班会“事务化、边缘化、随意化”的现状。明确班会是中小学独立设置、学段递进、有课标、有教材、有课时、有教研、有评价的显性必修育人核心课程，不再是课余事务会、临时布置会或问题处理会，正式纳入学校课程体系，与语文、数学、道德与法治等学科课程同等地位，并统领整体育人工作。

这一定位包含四层核心内涵：一是课程独立性，班会不再依附于班级管理或其他学科，而是具备独立课程地位、专属育人目标与完整实施体系；二是学段递进性，遵循学生身心发展规律，构建小学、初中、高中螺旋上升的育人目标体系，实现学段衔接、层层递进；三是标准规范性，制定统一的班会课程标准、开发序列化校本教材、固定课时安排、建立常态化教研机制、完善闭环评价体系，确保课程实施规范高效；四是核心统领性，明确班会在全域育人体系中的核心地位，统筹协调其他育人板块，形成“班会为主线、多板块协同”的育人格局。

3.5 底层逻辑：从“多点零散”到“一核统领”的重构

传统育人体系的核心弊端，在于“多点零散、无主线统领”：道德与法治课程侧重知识传授，学科思政随机渗透、不成体系，主题活动碎片化、形式化，校园文化隐性浸润、缺乏抓手，各板块目标不统一、内容不衔接、实施不同步，育人效果相互抵消、难以叠加。

班会课程化改革的底层逻辑，是实现从“多点零散”到“一核统领”的系统性重构，构建“班会为中枢、多板块协同”的育人新范式：

(1) 向上承接：对接国家德育纲要、《中小学德育工作指南》与道德与法治课程标准，确保育人方向、目标与内容符合国家要求，实现政策落地的“最后一公里”；

(2) 向内统整：整合班级日常管理、行为养成、心理辅导、班风学风建设，将育人要求融入班级生活细节，实现“管理即育人、生活即教育”；

(3) 向外统筹：统筹学科课程思政成果转化、主题教育活动序列化实施、社会实践与志愿服务深度开展、家校社协同育人落地，让各类育人活动围绕班会主线系统推进、形成合力；

(4) 向下落地：通过情境体验、互动探究、反思内化、行为践行等环节，将价值理念内化为学生的道德信念、外化为日常行为习惯，实现知行合一、立德树人。

这一重构打破了传统育人“各自为政、条块分割”的困局，让分散的育人力量汇聚于班会这一核心载体，形成“目标同向、内容互补、实施协同、评价一体”的育人闭环，从根本上提升育人工作的系统性、针对性与实效性。

3.6 落地实施五大框架（保障改革闭环）

班会课程化改革的落地见效，需构建课程化、教材化、课时固化、教师专业化、评价闭环化五大实施框架，形成完整的保障体系，确保改革不流于形式、不半途而废。

3.6.1 课程化：构建学段递进的育人目标体系

依据《中小学德育工作指南》与学生身心发展规律，制定小学、初中、高中螺旋递进式班会育人目标体系。小学阶段侧重习惯养成、规则意识、文明素养与集体归属感；初中阶段聚焦青春期适应、心理健康、公民素养、责任担当；高中阶段深化生涯规划、家国情怀、社会责任感与价值引领，确保育人目标贯穿 12 年、层层深入、螺旋上升。同时，明确各学段核心育人主题，构建“个人—集体—社会—国家”逐级拓展的内容架构，实现学段衔接、内容连贯。

3.6.2 教材化：开发序列化校本育人资源

围绕育人目标，开发序列化、生活化、特色化的班会校本教材，解决“教什么”的核心难题。教材内容覆盖习惯养成、品格塑造、法治安全、心理健康、家国情怀、社会责任等核心主题，摒弃脱离学生生活的宏大叙事，将核心德育内容拆解为学生“可感知、可参与、可践行”的生动载体。采用“主题单元+活动案例+实践任务”的编写模式，配套教育设计、活动方案、评价工具等资源，形成完整的课程资源库，为教师备课授课提供支撑。

3.6.3 课时固化：纳入正式课程表，严禁挤占挪用

将班会课正式纳入学校课程表，固定每周 12课时，与文化课同等对待，严禁任何形式的挤占、挪用或变相取消。明确班会课的专属时间，不得用于布置作业、传达通知、处理班级琐事等事务性工作，确保班会课回归育人本位。学校层面加强课时监管，将课时落实情况纳入教学常规检查与班主任考核，从制度上保障班会课程常态化实施。

3.6.4 教师专业化：推动班主任向育人课程专任教师转型

班主任是班会课程实施的核心力量，需推动班主任从事务管理者向育人课程专任教师转型。建立常态化教研机制，固定每周半天开展班会课集体备课、研课、评课与专题研讨，提升班主任课程设计、活动组织、价值引领与反思优化能力。开展专项培训，内容涵盖课程标准解读、教材使用、活动设计、心理健康辅导、家校沟通等，打造专业化育人师资队伍。同时，明确班主任的育人职责，将班会课程实施质量纳入班主任绩效考核，激励班主任深耕育人工作。

3.6.5 评价闭环化：构建以学生成长为核心的评价体系

摒弃传统“重材料、轻实效”的台账式评价，构建以学生行为变化、品格成长、核心素养提升为核心的闭环评价体系。评价维度涵盖认知、情感、行为三个层面：认知层面关注学生价值观念与道德认知的提升；情感层面关注学生情感共鸣、态度转变与心理成长；行为层面关注学生日常行为习惯、文明素养与责任担当的外化。采用过程性评价与终结性评价相结合、学生自评互评、教师评价与家长评价相结合的多元评价方式，将评价结果纳入学生综合素质评价与学校育人工作考核，形成“实施—评价—反馈—优化”的闭环机制，倒逼育人质量提升。

3.7 小结：以班会课程化立起育人“主心骨”

育人困境的破解，关键在于确立主线、重构体系、落地见效。班会课程化改革，以显性必修课程的定位重塑班会价值，以全域协同的思路重构育人体系，以五大框架的保障推动落地实施，精准破解了当前育人工作“碎片化、形式化、空心化”的核心痛点。通过将班会打造为统领全域育人的核心枢纽，立起立德树人的“主心骨”，让分散的育人力量形成合力、零散的育人内容形成体系、浅表的育人实施走向深入，最终实现“全员、全过程、全方位”育人的闭环，为培养担当民族复兴大任的时代新人提供坚实保障。

4 理论筑基：体验感悟式班会育人课程的核心内涵

4.1 核心理念：以体验启智，以感悟育人

4.1.1 理论源头：继承与发展本土教育思想

体验感悟式班会植根中华优秀教育传统，是对本土教育思想的创造性继承与创新性发展。其“实践生成价值、体验催生感悟、感悟内化品格”的核心要义，传承儒家“知行合一”“因材施教”“润物无声”的育人智慧，接续孔子、孟子、王阳明至陶行知等教育家“躬行践履”“学思践悟”的教育脉络。

本土教育思想素来重视实践与体验的育人价值。荀子提出“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”，以“行”为认知最高阶段；王阳明“知行合一”主张“知是行之始，行是知之成”，强调道德认知与实践统一；陶行知立足国情，倡导“生活即教育”“行是知之始，知是行之成”，打破书本与生活壁垒，主张在实践中育德。这些思想构成班会“重实践、重体验、重内化、重践行”的理论基石。

班会结合当代青少年成长规律与德育改革需求，对本土思想进行时代化转化，将传统“实践—体悟—修身—笃行”路径，重构为“体验—感悟—内化—践行”的育人闭环。该模式摒弃单向灌输，回归教育本真，以生活化情境活动让学生深度体验，触发情感共鸣与反思，催生真切感悟；进而沉淀道德认知、升华价值信念，内化品格；最终外化为自觉行为，实现“活动中体验、体验中感悟、感悟中成长、成长中践行”的目标，推动本土教育思想在新时代德育中落地生根。

4.1.2 体验感悟说原理：立足情境体验，构建内生育人路径

体验感悟说是笔者扎根随笔化写作实践、凝练“情境随笔课”核心机制生成的本土教育理论，经班会育人课程建构与实践检验完善，为体验感悟式班会育人课程提供核心学理支撑。

其核心要义为“情境为基、体验为径、感悟为核、随笔为桥、育人为旨”，遵循“情境触发体验—体验催生感悟—感悟沉淀认知—认知内化品格—品格外化为行”的闭环逻辑，摒弃“灌输—接受”模式，强调学生在生活化情境中亲历参与、感受、反思，实现德性内生与人格自塑。

该理论具备本土草根性、生命亲历性、情境生成性、感悟内生性、随笔转化性五大特征，指导班会重塑理念、重构结构、优化内容、创新实施、完善评价，推动班会从事务性活动升级为显性育人课程，助力立德树人落地。

4.1.3 育人逻辑：构建闭环式成长路径

打破“教师讲、学生听”的单向灌输，构建“活动体验—互动交流—随笔记录—展示评议—知行合一”的闭环育人模式：

(1) 活动体验：通过趣味游戏、情景模拟、实践操作等活动，让学生亲身参与、获得直观感受；

(2) 互动交流：小组讨论、分享感受、碰撞思想，深化情感体验与价值认知；

(3) 随笔记录：动笔记录真实感悟，梳理思绪、沉淀情感、内化认知；

(4) 展示评议：优秀感悟分享、师生互评、正向引导，强化价值认同；

(5) 知行合一：制定行动承诺、延伸至日常实践，实现“知”向“行”的转化。

4.1.4 价值定位：重新定义班会的育人功能

班会不是“问题解决会”，而是“生命成长舞台、品格培育课堂、自我教育阵地”。体验感悟式班会摒弃传统班会“批评纠错、事务布置”的单一功能，回归育人本源，聚焦学生生命成长与人格完善，让班会成为学生展示自我、表达自我、反思自我、完善自我的成长平台，成为培育品格、涵养情怀、塑造价值观的核心课堂。

4.2 课程属性：显性、必修、统领性的三重界定

4.2.1 显性课程：纳入正式课表，明确课程地位

显性课程：纳入学校正式课表，固定课时（每周12 节），明确课程目标、内容、实施要求，区别于隐性德育活动。显性化意味着：

(1) 课时显性：每周 12 节，排入学总课表，与语文、数学等学科同等地位，不得挤占、挪用；

(2) 目标显性：制定清晰、可操作的课程目标（总目标、学段目标、学期目标、课时目标）；

(3) 内容显性：构建系统化、序列化的课程内容体系，避免随意性、碎片化；

(4) 实施显性：明确实施流程、教学方法、评价标准，确保课程规范化实施。

4.2.2 必修课程：全体学生必修，纳入评价体系

必修课程：全体学生必须修读，纳入学生综合素质评价，班主任为第一责任人，确保育人全覆盖、无遗漏。必修化意味着：

(1) 全员必修：不分年级、不分班级、不分学生层次，全体学生必须参与；

(2) 学分管理：纳入学生综合素质评价，设定学分要求，未修满学分不予毕业；

(3) 责任明确：班主任为授课教师，计入工作量，纳入绩效考核，强化育人责任；

(4) 质量保障：建立备课、听课、评课、教研机制，确保课程实施质量。

4.2.3 统领性课程：统筹育人工作，构建一体化格局

统领性课程：作为学校育人工作的“核心引擎”，统筹各学科育人渗透、各类德育活动开展，形成“班会主导、全科协同”的育人体系。统领性体现在：

(1) 内容统领：整合思政、道法、心育、美育、劳动教育等多元育人内容，构建一体化内容体系；

(2) 实施统领：统筹国旗下讲话、主题教育活动、节日纪念活动、志愿服务等各类德育活动，避免重复、碎片化；

(3) 学科统领：推动各学科融入育人元素，实现“教书与育人同频共振”；

(4) 家校统领：以班会主题为纽带，开展家校共育活动，引导家长参与育人过程，形成教育合力。

4.3 核心特征：体验性、感悟性、系统性、常态化

4.3.1 体验性：活动为先，全员参与

体验是育人的基础，没有体验就没有真正的教育。体验感悟式班会以活动为核心载体，设计趣味化、情境化、生活化的活动，让全体学生亲身参与、动手实践、动脑思考、动心感受，在“做中学、动中悟”，获得直观、深刻的情感体验，为后续感悟内化奠定基础。

4.3.2 感悟性：反思内化，情感升华

感悟是育人的关键，是连接体验与成长的桥梁。体验感悟式班会强调“体验后必反思、反思后必感悟”，通过互动交流、随笔记录、展示评议等环节，引导学生梳理体验、反思自我、沉淀情感、内化认知，将外在活动体验转化为内在价值认同与品格成长，实现“从感性到理性、从外在到内在”的升华。

4.3.3 系统性：体系完整，序列化实施

体验感悟式班会构建“总目标—学段目标—学期目标—课时目标”四级目标体系，围绕“价值观、品格、习惯、情感、能力”五大育人维度，设计序列化、阶梯式的主题内容，形成“小学—初中—高中”纵向衔接、“班级—学校—家庭—社会”横向贯通的系统化课程体系，避免主题随意、内容碎片化，确保育人持续、深入、有效。

4.3.4 常态化：固定课时，持续推进

常态化是育人成效的保障。体验感悟式班会通过固定课时（每周 1 节）、明确责任（班主任主导）、完善机制（教研、评价、培训），确保课程每周实施、持续推进，伴随学生整个中小学成长历程，形成稳定、持久的育人影响，避免“一阵风”式的活动化育人，真正让立德树人落地课堂、扎根校园。

4.4 理论落地：从“体验感悟说”到课程核心要素

体验感悟式班会的理论内核与课程要素深度绑定，实现从理念到实践的无缝转化。“情境为基”对应课程的生活化主题设计，确保内容贴近学生实际；“体验为径”对应六步闭环中的情境活动环节，保障学生深度参与；“感悟为核”贯穿互动交流与随笔记录，推动情感升华；“随笔为桥”搭建体验到内化的转化通道，沉淀真实认知；“育人为旨”统领课程目标与评价标准，确保育人方向不偏。同时，本土教育思想中的“知行合一”，直接支撑“知行合一”践行环节，实现道德认知与行为实践的统一，让理论真正扎根课堂、融入实践。

5 实践根基：体验感悟式班会课程建构实践案例

5.1 试点先行：两所先行学校的课程建构探索

5.1.1 临朐县九山初中：初中段“追梦路上”校本课程实践

2020 年起，九山初中率先启动体验感悟式班会课程化探索，融合随笔化写作理念，构建国内首套以“追梦”为核心的初中班会育人校本课程——《追梦路上》（6 册，92 课时），覆盖初中三年全部班会课。

课程体系：以“立志”教育为总纲，以“追梦”为主线，形成初一“寻梦”、初二“追梦”、初三“筑梦”的序列化框架，精准匹配初一适应期、初二叛逆期、初三冲刺期的成长需求。

实施模式：创新“六步闭环”流程（情境体验—对话交流—感悟分享—随笔表达—展示评价—践行反思），打破传统“教师讲、学生听”的模式。

实践成效：实施三年，学生违纪率下降 42%，学业及格率提升 28%，学生自我认知清晰、责任意识增强、抗挫折能力提升，成为乡村教育振兴德育创新典型。

5.1.2 临朐县第二实验小学：小学段“成长的阶梯”校本课程实践

2023 年 9 月起，临朐第二实验小学聚焦小学德育形式化、碎片化痛点，研发“成长的阶梯”体验感悟式班会校本课程，构建学段贯通、主题递进的育人体系。

课程架构：遵循“五个基于”（德育纲要、学情、学校文化、国情民情、学科融通），按 1—6 年级梯度设计“习惯养成、文明礼仪、同伴交往、安全自护、感恩成长”等生活化主题。

实施特色：采用“六步流程”（制定目标—确定主题—情境体验—对话感悟—随笔表达—展示评价），以游戏、故事、情景表演等趣味形式开展，随笔感悟以图画、短句、拼音日记等低门槛形式呈现。

实践成效：有效解决小学德育“空泛化”问题，学生行为习惯明显改善、文明素养显著提升、班级氛围和谐融洽，实现从“说教德育”到“体验育人”的转变。

5.2 县域推进：临朐县班会育人课程全域落地

临朐县教体局以两所先行校为核心，建立“典型带动、行政推动、校际联动”机制，五年内实现全县 76 所中小学班会育人课程全覆盖，形成县域德育落地范式。

5.2.1 三级推进机制

(1) 县级层面：将班会育人课定位为思政与德育核心课程，纳入县域课程体系；制定实施方案、召开现场研讨会、组织专题培训、开展优质课评选，统筹资源供给。

(2) 乡镇层面：组织校际联动、观摩交流、案例共享，推动优质经验辐射薄弱学校，缩小校际差距。

(3) 学校层面：落实专属课时、组建研发团队、开展校本教研，确保课程常态实施、持续优化。

5.2.2 全域实施成效

临朐县形成“校校有特色、班班有主题、生生有感悟”的育人生态，德育从“软任务”变为“硬课程”，学生综合素养显著提升，区域教育质量整体向好，为全国县域德育课程化提供了可复制样本。

5.3 辐射引领：从县域到全国的推广应用

5.3.1 市域推广：走进潍坊全域

潍坊市依托临朐实践召开班会育人成果推介会，将体验感悟式班会纳入全市德育重点推广项目，各县市区纷纷借鉴临朐模式，结合本地实际校本化实施，形成“临朐样板、潍坊推广”的格局。

5.3.2 全国辐射：多省市普惠共享

借助全国德育落地教育联盟平台，临朐经验辐射至山东、江西、广西、河北等省市区，惠及数万中小学生。截至 2025 年底，全国德育落地联盟校中已有 45 所学校实现班会育人工作的突破性进展，惠及学生近 5 万人。各地结合学段特点与地域文化，形成本土化实践案例，推动体验感悟式班会从“区域实践”走向“全国范式”。

5.4 学段适配：差异化主题与实施要点

5.4.1 小学学段：生活化、趣味化、游戏化

聚焦“习惯养成、文明礼仪、安全自护”等主题，以游戏、儿歌、手工等形式开展，随笔感悟以图画、短句为主，贴合小学生形象思维特点；实施关键在于降低参与门槛、强化趣味体验、弱化理论说教。

5.4.2 初中学段：成长型、思辨性、体验深

围绕“青春成长、责任担当、理想信念”等成长痛点，采用情景模拟、辩论赛、案例分析等形式，随笔感悟以议论文、书信等形式深化价值认知；实施关键在于直击成长困惑、引导思辨探究、推动情感内化。

5.4.3 高中学段：价值引领、理想塑造、责任担当

针对高中生升学压力与价值观定型特点，聚焦“人生规划、家国情怀、奋斗拼搏”等主题，通过主题演讲、社会实践、生涯规划等活动，强化理想信念与责任担当；实施关键在于强化价值思辨、衔接生涯发展、融入家国教育。

5.5 应用验证：班会课程化的推广应用反馈

班会课程化自试点首年起，便引发多所学校自发借鉴与应用。随着潍坊市在临朐召开班会育人成果推介会、全国德育落地联盟成立，该模式的应用范围进一步扩大。调研数据显示，短短一年内，全国德育落地联盟校中已有 45 所学校实现班会育人工作的突破性进展，惠及学生近 5 万人。在实践创新层面，寒亭实验中学、平原四中成为该模式落地应用的典型范例。

5.5.1 寒亭实中：以学校办学理念统领班会课程建构，实现班会育人课程的高效落地

山东潍坊寒亭区实验中学紧扣“修实济美”办学理念，将其深度融入班会课程顶层设计，构建“实美”体验感悟式班会育人课程体系，推动班会从事务性活动向显性必修课程转型。学校以“修实”夯实育人根基、以“济美”涵养品格底色，确立初一“启美”、初二“修美”、初三“实美”的三年序列化主线，每学年设置 32 个主题课题，三年共 96 个课时，形成完整课程架构。自项目启动以来，学校高效推进课程开发，不到半年便完成 96 个课时的班会设计初稿，同步配套活动体验、反思感悟、随笔写作等实施环节，确保理念落地、课程落地、育人落地。该实践实现了办学理念与班会课程的深度融合，为区域内学校班会课程化建设提供了可复制、可推广的高效落地样本。

5.5.2 平原四中：将班会育人课程融入全环境育人体系中，形成了“采得八方花，酿得一室蜜”育人新格局

平原四中立足“精进”教育文化建设，系统构建“3+2+1”全环境育人体系，推动全环境育人从零散活动走向专题化课程建构。学校将班会育人课程置于全环境育人的核心主轴地位，作为“精修”课程的核心载体，与随笔写作、学科德育共同构成校内育人主阵地，统领体验式活动、文化浸润、家校协同等育人维度。通过体验感悟式班会课程化实践，学校打破德育壁垒，整合校内学科、活动、文化资源，联动家庭与社会力量，将多元育人元素纳入课程化轨道。班会课程以序列化主题、结构化设计、体验式实施，实现对各类育人活动的价值统领与内容锚定，让全环境育人从“碎片化”走向“系统化”、从“外在化”走向“课程化”。由此形成“采得八方花，酿得一室蜜”的育人新格局，为区域内全环境育人课程化建构提供了可借鉴的实践范式。

6 实践路径：体验感悟式班会育人课程的实施体系

6.1 课程构建：目标、内容、流程三维设计

6.1.1 目标维度：四级联动，全面育人

构建“总目标—学段目标—学期目标—课时目标”四级目标体系：

(1) 总目标：落实立德树人根本任务，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的时代新人，促进学生全面发展；

(2) 学段目标：

小学段：侧重习惯养成、文明礼仪、感恩友善、安全自护；

初中段：侧重青春成长、责任担当、情绪管理、理想萌芽；

高中段：侧重理想信念、家国情怀、责任担当、人生规划；

(3) 学期目标：围绕学段目标，分解为学期可达成的具体目标；

(4) 课时目标：每节班会课聚焦 12 个核心目标，具体、可操作、可评价。

6.1.2 内容维度：五大模块，序列化主题

围绕“价值观、品格、习惯、情感、能力”五大育人模块，设计序列化、阶梯式主题：

(1) 价值观模块：爱国主义、集体主义、诚信友善、公平正义、文明礼貌；

(2) 品格模块：责任担当、勇敢坚毅、自律自强、宽容感恩、正直善良；

(3) 习惯模块：学习习惯、行为习惯、生活习惯、卫生习惯、劳动习惯；

(4) 情感模块：亲情、友情、师生情、家国情怀、审美情感；

(5) 能力模块：情绪管理、沟通表达、合作探究、抗挫折、自我反思。

内容来源：紧扣学生生活实际、社会热点、校园问题，避免空洞说教，增强针对性与吸引力。

6.1.3 流程维度：标准化闭环，体验感悟化

遵循体验感悟式班会的六步闭环实施流程，确保每节班会课“有体验、有感悟、有收获”：

（1） 趣味导入：故事、游戏、视频激趣，引出主题；

（2） 情境活动：情景模拟、实践体验、小组竞赛，全员参与；

（3） 互动交流：分享体验感受，碰撞思想，深化认知；

（4） 随笔感悟：动笔记录真实感悟，实现情感升华；

（5） 展示评议：感悟分享，师生互评，强化正向引导；

（6） 知行践行：制定行动承诺，延伸至日常学习生活。

6.2 落地保障：构建“四维支撑”实施机制

6.2.1 课时保障：显性化排课，必修化落实

每周固定 12 课时，纳入学校正式课表，与语文、数学等学科同等地位，不得挤占、挪用。明确班主任为授课教师，计入工作量，纳入绩效考核，强化责任意识。

6.2.2 师资保障：专业化培训，常态化教研

依托“从教学走向教育研究共同体”和“随笔三步走工作室”，开展班主任专题培训，掌握体验感悟式班会设计与实施技巧。建立校本教研机制，每周开展班会备课、听课、评课活动，共享优质案例，提升育人能力。

6.2.3 评价保障：多元化评价，过程性导向

(1) 学生评价：将班会参与度、感悟随笔质量、日常行为表现纳入综合素质评价，重在过程、重在成长；

(2) 教师评价：从班会设计质量、课堂实施效果、学生成长变化三方面评价班主任工作，激励创新实践；

(3) 课程评价：建立学生、家长、教师、专家四方评价机制，定期评估课程实施效果，持续优化改进。

6.2.4 协同保障：全科联动，家校协同

(1) 校内协同：以班会为统领，推动各学科融入育人元素，实现“教书与育人同频共振”；

(2) 家校协同：通过班会主题延伸，开展家校共育活动，引导家长参与育人过程，形成教育合力；

(3) 校社协同：链接社区资源，开展志愿服务、研学实践、社会调查等活动，拓展育人空间。

7 价值与展望：显性必修班会育人课程的时代意义与推广路径

7.1 时代价值：破解育人困境，落实立德树人

7.1.1 理论价值：丰富德育课程体系，创新育人模式

构建“体验—感悟—内化—践行”的育人新模式，突破传统德育“说教式、知识化、碎片化”的局限，丰富德育课程体系，为中小学育人工作提供理论支撑，推动教育理论从“知识传授”向“素养培育”转型。

7.1.2 实践价值：让立德树人从“口号”变为“课堂行动”

解决“育人无载体、无课时、无体系”痛点，让立德树人从“口号”变为“课堂行动”，促进学生全面发展。实践证明，该模式能有效改善学生行为习惯、提升道德素养、增强责任意识、促进学业进步，真正实现“育人为本、五育并举”。

7.1.3 推广价值：易复制、见效快、成本低

多校实践证明，该模式可推广、成效显著、实施成本较低，适合全国中小学推广，助力教育高质量发展。无需额外增加师资、设备投入，只需调整课时安排、转变教育观念、提升育人能力，即可快速落地见效，尤其适合农村学校、薄弱学校提升育人质量。

7.2 现存挑战

7.2.1 师资能力短板

部分班主任缺乏课程设计与活动组织能力，对体验感悟式班会理念理解不深、实施不到位，难以保障课程质量；需持续加强专项培训与教研指导，推动班主任理念更新与能力提升。

7.2.2 课时保障易受冲击

应试压力下，部分学校存在挤占班会课时、挪用班会时间处理事务的现象，导致课程常态化实施难以保障；需强化制度约束与监管，将课时落实情况纳入刚性考核，杜绝挤占挪用。

7.2.3 评价量化难度较大

育人成效具有长期性、隐性化特征，学生品格成长、价值内化等指标难以精准量化，评价易流于形式；需优化评价工具与方法，强化过程性、质性评价，结合多元主体反馈，提升评价科学性与实效性。

7.2.4 城乡推广不均衡

农村学校、薄弱学校在师资水平、教研资源、家长配合度等方面存在短板，模式落地难度相对较大；需加大对薄弱地区的帮扶力度，通过城乡结对、资源共享、线上教研等方式，缩小推广差距，促进教育公平。

7.2.5 顶层设计缺失：未纳入显性必修课程体系

当前班会仍属于“校本课程”或“课外活动”，未纳入中小学通用、显性、必修课程体系，缺乏国家层面的课程标准、教材体系与评价标准，导致课程地位不稳固、实施不规范，需加强顶层设计，将班会育人课程纳入国家课程体系，为其走向显性设置、必修实施与统领地位提供制度保障。

7.3 未来展望

体验感悟式班会育人课程的建构与实践，是新时代中小学德育改革的有益探索，为破解“重教书轻育人”结构性困境提供了有效路径。未来，亟需强化国家层面顶层设计，将班会育人课程正式纳入中小学通用显性必修课程体系，研制统一课程标准、序列化教材与闭环评价标准，明确其法定课程地位与统领功能，从制度层面根治当前课程地位不稳、实施随意、保障不足的痛点。

在此基础上，需进一步深化理论研究，完善课程体系与实施机制，强化师资培养与资源建设，系统性破解师资能力短板、课时保障易受冲击、评价量化难度较大、城乡推广不均衡等现存挑战；持续扩大推广范围，推动模式本土化适配与创新，形成更多可复制、可推广的实践案例；深化家校社协同育人，构建全域育人生态，让班会育人课程真正成为落实立德树人根本任务的核心载体，为培养担当民族复兴大任的时代新人奠定坚实基础。

实践研究证明，体验感悟式班会育人课程建构与实践，具备必要性、科学性、价值性、可行性，将其升格为通用必修课程意义重大——请把这一要点自然融入上文

7 价值与展望：显性必修班会育人课程的时代意义与推广路径

7.1 时代价值：破解育人困境，落实立德树人

实践研究证实，体验感悟式班会育人课程的建构与实践，彰显出鲜明的必要性、科学性、价值性与可行性，推动其成为中小学通用必修课程，意义深远。

7.1.1 理论价值：丰富德育课程体系，创新育人模式

构建“体验—感悟—内化—践行”的育人新模式，突破传统德育“说教式、知识化、碎片化”的局限，丰富德育课程体系，为中小学育人工作提供理论支撑，推动教育理论从“知识传授”向“素养培育”转型。

7.1.2 实践价值：让立德树人从“口号”变为“课堂行动”

解决“育人无载体、无课时、无体系”痛点，让立德树人从“口号”变为“课堂行动”，促进学生全面发展。实践证明，该模式能有效改善学生行为习惯、提升道德素养、增强责任意识、促进学业进步，真正实现“育人为本、五育并举”。

7.1.3 推广价值：易复制、见效快、成本低

多校实践证明，该模式可推广、成效显著、实施成本低，适合全国中小学推广，助力教育高质量发展。无需额外增加师资、设备投入，只需调整课时安排、转变教育观念、提升育人能力，即可快速落地见效。

7.2 现存挑战

将班会升格为显性、必修、统领性育人课程，是落实立德树人、破解育人困境的关键举措，但在实践推进中仍面临多重现实阻碍。从表象看，主要集中在师资能力短板、课时保障易受冲击、评价量化难度较大、城乡推广不均衡等方面；从深层看，核心挑战可归结为两大关键问题。

7.2.1 教育理念偏差：重智轻德，认识模糊

长期受应试导向影响，“重教书、轻育人”“重智育、轻德育”的观念根深蒂固。不少学校管理者与教师仍将德育视为可松可紧的“软任务”，甚至片面认为“抓德育会影响智育成绩”，导致班会的独立育人价值被严重低估、地位边缘化。班会常被异化为纪律训导、事务传达或学科补课，其价值引领、品格塑造、素养培育的核心功能被弱化，难以真正走向课程化、系统化实施。

7.2.2 顶层设计缺位：有育人倡导，无课程抓手

国家层面虽反复强调立德树人、五育并举，但尚未将班会正式纳入全国统一、显性设置、必修实施的国家课程体系。当前班会多归为“校本课程”或“课外活动”，缺乏统一的课程标准、序列化教材、刚性课时保障、系统师资培养与闭环评价机制。这种“有育人倡导、无课程抓手”的现状，导致“育人有号召、落实无载体、推进无抓手”，课程地位不稳固、实施不规范、发展碎片化。

综上，唯有从国家层面加强顶层设计，将班会育人课程正式纳入中小学通用、显性、必修课程体系，明确其法定课程地位与育人统领功能，研制统一课程标准、序列化教材与闭环评价标准，才能从制度层面根治当前课程地位不稳、实施随意、保障不足的结构性困境，为班会走向显性设置、必修实施与统领地位提供根本保障。

7.3 未来展望

体验感悟式班会育人课程的建构与实践，是新时代中小学德育改革的有益探索，为破解“重教书轻育人”结构性困境提供了有效路径。实践研究证明，该课程具备必要性、科学性、价值性、可行性，将其升格为通用必修课程意义重大。未来，亟需强化国家层面顶层设计，将班会育人课程正式纳入中小学通用显性必修课程体系，研制统一课程标准、序列化教材与闭环评价标准，明确其法定课程地位与统领功能，从制度层面根治当前课程地位不稳、实施随意、保障不足的痛点。

在此基础上，需进一步深化理论研究，完善课程体系与实施机制，强化师资培养与资源建设，系统性破解师资能力短板、课时保障易受冲击、评价量化难度较大、城乡推广不均衡等现存挑战；持续扩大推广范围，推动模式本土化适配与创新，形成更多可复制、可推广的实践案例；深化家校社协同育人，构建全域育人生态，让班会育人课程真正成为落实立德树人根本任务的核心载体，为培养担当民族复兴大任的时代新人奠定坚实基础。

参考文献

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[6] 李镇西. 班主任工作漫谈[M]. 桂林:漓江出版社,2014.

[7] 山东省教育厅. 关于推进中小学班会课程化建设的指导意见[Z]. 2022.

[8] 王耘. 中小学生心理健康教育指导纲要解读[M]. 北京:北京师范大学出版社,2012.