布鲁姆与目标掌握学习

　　（2）目标与反馈

　　“拨乱反正”之后，紧接着提出了“普九”任务，“差生”尾大不掉，调查其成因：

　　学生：某个小问题→问题积累→脱节→自信力降低

　　教师：不予重视→未及时补漏→成见→期待丧失

　　到这个时候，老师就没法补救了，差学生就完了。

　　我在乡下一个学校调查的时候，我住了一个礼拜，差生很少，几乎没有，就是常规做的好，我问他你的经验到底在哪里？她说，我有个脾气就是问题不要过夜，今天的事情今天必须做好，不让问题过夜。我宁可晚上晚点，也要今天的问题今天解决，今天的问题，明天上课我就知道了，如果是个别孩子的问题，我就个别化当面指导。这倒是很好的经验，我是数学系毕业的，我不会总结。这就是一本练习本的经验。这就是有目标的即时的反馈。

　　布卢姆：你们有这么精彩的教学经验，其实就不用我来讲（掌握学习）的这些原理了。

　　当时我不想出名，结果就被传成了，“你们有了顾泠沅，就不用我讲了！”所以说，中国人不要捧着自己的金饭碗，向别人要饭！

　　后来，布卢姆邀请我去美国共同研究目标教学。我当时有个狭隘的民族主义，我想我的青浦还没有解决好，我怎么能去美国呢！

　　2.目标分类检讨

　　（1）目标分类学

　　教学目标一向是学校教学工作的核心，几乎构成了全部教学活动设计、实施和评价的依据。

　　早期的布卢姆目标分类理论：1956年布卢姆主编的《教育目标学分类》

　　数学教学目标分类：布卢姆的助手威尔逊把布卢姆的目标分类原则引入数学学科，从两个维度考虑，出现了“双向细目”的雏形：

　　内容维度：数学、代数、几何

　　学习行为水平维度：计算

　　2001年安德森等《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》的两维框架：

　　知识维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知

　　认知过程维度：记忆（原“知识”中的动词成分）、理解（原为“领会”）、应用、分析（不再区分“分析”、“综合”）

　　问题讨论：

　　①该分类体系通过教学实践显示出的理论价值已为大家公认。但随后也曾迭遭疑议，户要集中在：第一，目标可操作性的限度问题；第二，目标的“僵化”，可能性；第三，目标的顺序性问题等。

　　从顺序性角度说，主要是之连续性与层次性方面的漏洞，比如分析与综合，善分析的常常会综合，能综合的一定有分析水平，他们处于相同的认知水平上。

　　②能否在原有基础上开展一定的实证分析？有一种数据处理方法——因素分析法。在大量外线行为所表征的教学目标中析取其内隐的主要因素。

　　（2）两次目标分析

　　①第一次（1989-1990），3000个样本，得到公共因素负荷矩阵

　　分测试的项目为记忆为主、理解为主、评判为主、方差

　　知识、计算、

　　三个因素占总方差的比例分别为

　　测试变量在两因素平面上的矢量表示：

　　综合与分析，尽管测试难度差别较大，但还是属于同一思维水平；运用与领会看来也可以合并；计算与知识，在当时强调记住课本内容前提下，也可以合并为同一目标。

　　三水平分类：记忆、说明性理解、探究性理解。曾经作为上海市课改的重要内容。

　　②第二次（2007年），4349样本。

　　若干修订：“知识”改为了

　　认知目标水平测试17年前后比较：

　　操作与了解层面的水平大幅度提高；领会水平的目标已经基本达成；但探究水平，即分析和解决非常规问题的能力，尚无明显提升，应成为今后课堂和教学改革要着力突破的重要内容。

　　课改尚未成功，同志仍需努力！