项贤明：塑造儿童乃教育学之原罪

实际上，所谓教育，自古以来就不是一种以成人设计为基础的对儿童的塑造，而是一种培育；学校教育自始至终也不应是强加给儿童的塑造和加工，而不过是社会为儿童提供的多种社会服务之一。回顾历史，我们扪心自问，我们今天创造的这个世界是历史上先辈们设计的吗？我们每个人是严格按照长辈们的设计和塑造成长起来的吗？在如今这样一个迅速变化的世界里，我们更是根本不可能完全弄清楚孩子们在未来社会里具体需要些什么东西，因而也不可能承诺孩子们一个设计好的未来。我们必须承认这样一个事实：孩子们将要创造什么样的世界，他们自己心里更清楚。

培育和服务的教育观，较之塑造的教育观，其根本分野就在于培育和服务的教育观是以承认和尊重儿童的全部天赋人权为前提的。在此基础上，我们才可能在儿童与成人之间真正建立起一种以主体际交往关系为基础的公平正义的教育关系。这是一种相互的教育关系，尽管儿童在这种关系中得到的支持可能更多，但成人同样也在其中获得发展。在这里，在赫尔巴特教育学传统中长期存在的一对理论关系，即所谓“教育者”和“受教育者”的关系，应当予以彻底的解构。在这里，所有人都是教育者，所有人同时又是受教育者。就像杜威(John Dewey)在《我的教育信条》里所说的那样，“所有教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”，“唯一真正的教育是通过激发儿童的能力而来的，这种激发来自社会情境的各种需要，而儿童在这些社会情境中发现自我”(Dewey, 1897, p.3)。

从社会文化发展的角度来看，儿童也并非只是社会文化的被动适应者，儿童的社会化过程也不只是社会文化内化的单向度过程。美国印第安纳大学科萨罗(William A. Corsaro)教授研究认为，“儿童在其文化活动中不断深化的成员地位具有可再构性”，他据此提出“蛛网模型”来解释儿童的社会化过程，进而发现“儿童通过家庭接触文化，但他们生产并参与自己的一系列同伴文化却是通过集体方式完成的……他们共同创造了同伴文化，并且为更广泛的社会或文化的再生产贡献力量”(科萨罗, 2016, 第20-21、66页)。实际上，米德所谓的“后喻文化”也并非是今天才产生的新东西，只是在今天表现得更突出而已。正如她自己在书中所言，前喻文化“从本质上来说却是一个只能不断地复演过去的封闭系统”(米德, 1987, 第97页)。如果从前不存在后喻文化，我们就无法解释人类文明是如何进步的。实际上，过去的历史一直是我们的“一种有效的工具而不是强制性的历史”(米德, 1987, 第100页)。

我们惯常地认为，“儿童是我们发送给我们做梦也无法造访之未来的信息”(Konner, 2010, p.753)，但我们也切不可忘记，那个未来是儿童将要去建构的，我们在直接意义上对此无能为力。我们当然对未来有贡献，但这个贡献体现在我们创造的历史和现实之中，并且未来只有通过儿童才可能实现。未来是怎样的，其最终决定的权力在儿童手中。我们在迎接和拥抱新时代的同时，必须接受这样一个事实，这个事实也是这个时代新文化的一个重要组成部分，即儿童不是我们发给未来的信息，儿童也不是我们创造的未来，儿童就是我们的未来，是我们现在就面对着的未来。未来是我们现在面对着的这些儿童将来要去创造出来的那个新世界。

塑造儿童的传统，于教育学而言，既谓之“原罪”而非“本罪”，与其说是一种谴责，莫如说是一种反省，一种对在关于面向未来如何进步的反思中所不可忽视的一个深层次问题的直视。我们在这里并不是要控诉某种教育学理论，因为这些理论也是过去历史和现实社会的一部分，是我们和先辈这些曾经的儿童所创造的。我们更不是要责备教师或指责其他什么人，而是要在教育领域里探寻一条人的解放的道路。我们“不只是要解放孩童的心灵，也要从教师的自主性去寻求教师的思想解放”，因为“只有解放的思想与心灵，才能了解来自不同背景的儿童不同面貌的内心世界，与学生一起分担他们的欢乐与痛苦”(黄武雄, 2011, 第127页)。为了在教育领域达成这样一种人的解放，我们首先需要从教育学相关理论的反思和批判做起。本文尝试要做的，只是提出这样一个问题：一个或一群人按照自己的意志去塑造另一个或一群人，这是否是正义的？

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