项贤明：塑造儿童乃教育学之原罪

马克思(Karl Marx)曾告诫我们，像行为主义这类认为人是环境和教育的产物的学说还有一个重要的危险性，那就是，“这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上”(马克思, 2012, 第138页)。塑造的教育观首先将参与到教育过程中的人分成“教育者”和“受教育者”这样两个部分，然后通过将“儿童”等同于“受教育者”这样的角色转换，将对儿童的科学塑造扩展到所有存在教育需求的人，而人又都是终身需要教育的，于是，社会阶级的再生产通过学校教育建立了普遍的合法社会机制。关于儿童的历史研究也证明了，年龄的区隔和阶级的区分是紧密联系在一起的。在17世纪，5—7岁和10—11岁的学生在小学校和学院低年级被专门化；到18世纪，面向大众和面向资产阶级和贵族这两个不同社会阶层的教育也被专门化。阿利埃斯认为这种要求普遍分隔的倾向“是一种与笛卡尔概念清晰的思想革命有关的倾向”(阿利埃斯, 2013, 第222页)，最终导致现代社会以严格的地理区隔取代了古代等级的混杂。正是自18世纪起，学校教育体系的不同阶段“不仅对应于年龄，而且对应于社会地位：高中或初中(中等教育)对应于资产阶级，小学(初等教育)对应于普通大众”(阿利埃斯, 2013, 第232页)。这样的社会机制在当代社会其实并未彻底颠覆。即便在教育领域内部，情况也是如此。“大部分学校立法都不是‘自下而上’产生的，政治人物、公仆和改革者推动了改革的步伐，仿佛只有他们才知道什么是对大众最好的”(Heywood, 2001, p.165)。这也从另一侧面反映了这样一种事实，这种事实就是：即便是在塑造儿童的过程中，也并非每个成人都享有同等的塑造权，这里同样存在着阶层的差异。

学校教育对儿童开展的“塑造”的教育实践，以及与此相关的关于儿童主体地位的教育理论问题，其意义并非仅限于儿童，而是与整个社会的公平正义直接联系在一起的。无论披着宗教神学还是现代科学的外衣，以剥夺儿童自由和天赋人权为前提条件的“塑造”，其结果与诸多社会不公之间的内在联系，都是隐蔽而确凿的。寻求对儿童主体地位的完全承认，这是人的解放历史进程中不可或缺的一环。

三、后现代：从塑造走向培育和服务

现代化以及在现代化过程中产生的哲学和科学理论，的确把人从神学的禁锢中解放了出来，但这种解放仍旧是不彻底的。它在确立了人在自然界主体地位的同时却又容留了人在社会中剥夺他人主体地位的权力，这种权力首先就表现在对儿童的强迫性塑造上。好在现代性的内在矛盾冲突给予了它自我否定的必然。按照卡林内斯库(Matei Calinescu)的分析，“有两种彼此冲突却又相互依存的现代性——一种从社会上讲是进步的、理性的、竞争的、技术的；另一种从文化上讲是批判与自我批判的，它致力于对前一种现代性的基本价值观念进行非神秘化”(卡林内斯库, 2002, 第284页)。现代性的自我批判使得它在当代以另一副面孔呈现在我们面前，这就是后现代诸理论。

作为现代化的延伸和深化，后现代教育理论家们在“自我、他人和事物”的物我一体的关系中，于否定纯粹个人主体性的同时，肯定了处于关系之中的主体性，从而试图“提供一种儿童的后人类重构(posthuman reconfiguration)”，进而主张“将‘物我关联的主体化’(relational material subjectification)当作教育的主要目的之一”(Murris, 2016, p.xi)。南非开普敦大学教育学院的莫里斯(Karin Murris)以“小我(i)”来标识作为心理学的科学认知研究对象的儿童，以“大我(I)”来标识人权理论视野中的儿童，而将社会学视野中的“社会儿童(social child)”标识为与他人相联系的“群我(ii)”，继而将其所论证的“后人类儿童(posthuman child)”描述成作为世界一部分(作为主体而非客体存在于其中)的“世我(iii)”，认为这应当是一种“我、他、物质世界”天人合一(“bodymindmatter”)的存在状态(Murris, 2016, pp.82-93)。在这样的理论中，那个对他人强行施加权威的“大我”(I)主体被解构了，代之而起的是与他人、与世界处于共存共生关系中的“世我”(iii)主体。我们处理与他人，包括与儿童的关系时，不应再以“大我”为中心，而应当认识到他人也是“大我”，我与他人相互联系并共同构成了“群我”，进而还和世界联系在一起形成了“世我”。然而，不经过“大我”的环节，儿童恐怕是不可能摆脱“小我”的存在状态而进入更高的生存状态的。儿童首先要从“小我”解放成“大我”，然后才能在平等的主体际交往关系中逐渐进入“群我”和“世我”的生存状态。后现代的理论家们对权威的蔑视和反叛，为我们在此新的历史阶段探寻儿童的解放乃至人类的新解放提供了多种多样的新思维。

就儿童问题而言，有一个特别的现象很值得我们关注。这个现象就是：在当代人类社会，童年似乎正悄然消逝。发现和揭示这一社会事实最有影响力的著述，要数美国纽约大学教授波兹曼(Nile Postman)的《童年的消逝》(The Disappearance of Childhood)一书了。波兹曼认为，起始于莫尔斯电报码及其之后电子信息时代的来临，是童年在当代逐渐消逝的罪魁祸首。由于电子信息打破了成人通过书本获取的信息控制权，电报的产生以及随后接踵而至的电影和广播电视乃至计算机互联网，尤其是信息传播途径从文字符号转向图像化，极其深刻地“改变了儿童所能享用的信息的种类、信息的质量和数量、信息的先后顺序以及体验信息的环境”(波兹曼, 2004, 第104页)，于是，“知识鸿沟”的消弭不可避免地造成了童年的消逝。这里所说的童年的消逝，当然并非是说儿童本身消失了，而是说儿童与成人之间的地位差异正在缩小。尤其是在知识和信息的获取方面，儿童获取知识和信息的渠道越来越多，甚至他们有时候已经表现得比成人还优越。米德(Margaret Mead)在《文化与承诺》一书中描述的“后喻文化”(post-figurative culture)已经来临。

我们如今看到的历史事实表明，在信息技术面前，学校教育制度业已显得捉襟见肘。让学校和教师倍感窘迫的重要原因之一，是信息技术“排除了世俗知识的排他性，因此，也排除了儿童和成人之间一个根本的不同”(波兹曼, 2004, 第121页)。诚如波兹曼所言，“假如学生知道老师所知道的一切，也就无所谓老师和学生之间的差别了。的确，假如五年级的学生知道八年级的学生所了解的知识，划分年级就完全没有意义了”(波兹曼, 2004, 第121页)。学校教育制度的意义迷失，其背后实际上是我们对儿童的隔离和塑造之失效。有趣的是，社会上很多人其实是带着某种怀旧的心情阅读波兹曼的《童年的消逝》这本书的。波兹曼自己在该书引言中明确宣示：“本书的主要贡献不在于断言童年正在消逝，而在于提供了一个解释这种现象何以发生的理论”，并且公开承认他不知道“能为童年的消逝做些什么”(波兹曼, 2004, 第3页)。即便如此，他在书中也始终难以摆脱某种对童年怀旧性留恋情绪的纠缠。这本身就反映了弥平成人与儿童之间的社会鸿沟之艰难。

学校教育的危机已经受到很多研究者的关注，越来越多的人们已经认识到，传统的学校教育体制已经无法满足我们这个社会的实际需要了。我们送孩子去学校，但学校早已不是新知识和新思想的创新之所，反而成为僵化和保守观念的训练营。对学校教育体系进行一场彻底的革命性的变革已经势在必行。为了改变学校教育现状，教育学者们进行了大量的探索。人本主义心理学家罗杰斯(Carl Roger)等在《自由学习》一书中倡导一种自由的学习。他们以大量课堂实例分析为基础，主张建设“以人为中心”的、通过自由培养自律的课堂，教师应当从管理者变成促进者，甚而提出暂停学校教育，建立学习社区，由内而外对学校教育进行改革。他们在书中还援引相关调查研究证明，“采用严明纪律和行为主义管理模式的学校，其学生对学校的喜欢程度最低”(罗杰斯，弗赖伯格, 2015, 第242页)。在罗杰斯等人看来，“学习是青少年受永不止境的好奇心的驱使，不断去吸收他们看到的、听到的和读到的一切有意义的东西”，“而不是将无助的个体牢牢地绑在凳子上，再将一些无趣的、枯燥的、毫无价值的、学过就忘的知识灌输到他们的脑子里”(罗杰斯，弗赖伯格, 2015, 第41页)。

教育学必须在理论上将教育由“塑造”还原为“培育”和“服务”，将教育过程视作不同主体之间的对话过程，不是站在造物主的视角赋予儿童主体性，而是一开始就承认儿童的主体性；不应幻想是我们让孩子们成为了独立自由的个人，而是承认孩子自始至终都是一个具有独立人格并理应享有自由的个人，承认孩子是自身价值规范和知识体系的建构和解构者。

所谓“培育”，是以承认儿童和学生的自主生长为前提的。学生将要成为什么样的人，不是由教师或其他什么人来设计、计划和决定的，而是由他自己决定的，教师和其他成人只是努力为其提供生长所需而已。在培育的教育观指导下，教师在课堂上不应继续扮演知识传授者的角色，更不应继续扮演人格塑造者，而应当努力成为学生的学习兴趣和学习热情的激发者。教师要敲打的绝不是学生，而是要不断敲打知识和美德的燧石，从而努力点燃学生与生俱来的求知欲望和乐群天性。“培育”的教育是一种点燃和保护火苗的教育，而不是燃烧自己照亮他人的教育，后者实际上仍然把他人留在了黑暗之中。

所谓“服务”，就是为儿童和学生的自主生长提供各种支持和帮助，为其实现发展目标提供条件。儿童的生长发展目标不应由教师或任何其他成人来制定，而是必须来源于他内心的驱动力。人权，既谓之“天赋”，就是说它是每个人与生俱来就拥有的，这里的每个人自然包括所有儿童。人是人的立法者，但每个人都不应成为其他人的立法者。作为个人，我们只是参与群体活动，作为群体的一分子为包括自己在内的群体立法。康德也认为，人是道德法则的主体，是超验的理性存在，因而其自身必定是神圣的，故而，“在目的的秩序里，人(以及每一个理性存在者)就是目的本身，亦即他决不能为任何人(甚至上帝)单单用作手段”(康德, 1999, 第144页)。将儿童作为我们改造未来社会的手段来加以塑造，这是对人类普世的实践理性和道德法则的公然背离。儿童不应成为我们达成某种教育目的的手段，儿童本身就须是教育目的。