项贤明：塑造儿童乃教育学之原罪

在解构和否认儿童主体地位这一点上，塑造的教育观与行为主义是一致的。塑造的教育观之所以能够在20世纪继续大行其道，重要原因之一就是行为主义这种心理学和精神哲学理论20世纪初在美国产生并继而影响全世界。由于头戴科学的光环，这种理论对当代教育乃至整个社会的影响是极其广泛、深刻而且长远的。然而，行为主义从动物心理学实验中推导出来的儿童发展模型有一个最致命的缺陷：忽视了儿童作为人的主体性。我们知道，作为精神哲学的行为主义，其首要的基本观点便是机械唯物主义决定论。行为主义领袖人物斯金纳(B. F. Skinner)就坚信，“在本质上，关于行为的实验分析必将剥除我们先前赋予自主人的诸般功能，并将其一个一个地转移到控制性的环境上”(Skinner, 1971, p.194)。在行为主义者看来，“由于行为科学采用了物理学和生物学的策略，传统上将行为归因于此的自主人(autonomous agent)被环境取代了——正是在环境中，人类才得以进化；也正是在环境中，个人的行为才得以型塑和延续”(Skinner, 1971, p.180)。然而，“这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”(马克思, 2012, 第238页)，这种学说更不可能理解，人正是在能动的改造环境的“变革的实践”中不断改变自身的。

由于否认儿童在教育过程中的主体地位，行为主义在教育领域继承了塑造教育观的衣钵。正如前文所述，在学校教育及与其相配套的教育理论在欧洲产生的时代，“中世纪的结束和文艺复兴使童年和成人世界逐渐有了分别，但是又没有放弃一些在我们看起来违反天性的期待……成人世界总是把重担压在儿童身上，建议或强迫他们学习未来的榜样”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第178页)。在19世纪的欧洲，儿童学校蓬勃发展，作为启蒙运动的遗产之一，儿童再次受到空前的重视，却同时出于方便对其进行塑造性教育的目的而被置于隔离的地位上。这种强迫性的塑造，在观念上摧毁了儿童的主体地位。赫尔巴特就认为，“儿童并未带着他们的意志生到世界上来，因此是不能产生任何道德关系的。因此父母们便可以如同驾驭物具一样驾驭儿童”(赫尔巴特, 1989, 第23页)。尽管赫尔巴特倡导以教育来代替对儿童的管理，但他认为“真正的教育也一样能采取可以称为强制的方法。虽然真正的教育对待儿童从来不是生硬的，但却常常是很严格的”(赫尔巴特, 1989, 第30页)。他甚至将体罚明确作为管理和教育儿童的基本方法。随着学院的产生，这种出于塑造的教育目的的体罚从儿童蔓延到所有“受教育者”身上。阿利埃斯关于16、17世纪的儿童史研究揭示了这样的历史事实：“这是一种令人备受侮辱的纪律：决定权掌握在教师手上的鞭子以及为教师所用的相互监督制度取代了原来的行会式团体关系”(阿利埃斯, 2013, 第219页)。

在行为主义的理论中，惩罚作为一种负反馈，也具有特殊的教育意义和教育价值。按照斯金纳的阐释，“惩罚这个词通常被界定为由他人刻意安排的意外事件(contingencies)，他们做此安排是因为其后果对其有强化作用”(Skinner, 1971, p.63)。他进一步解释说：“惩罚是设计用来从人的各种行为中将那些笨拙的、危险的，或其他不受欢迎的行为清理出去的。它基于这样一种假设，即被惩罚的人不太会再次做出同样的行为。”(Skinner, 1971, p.64)在斯金纳看来，人们“可以通过设计一种环境来减少该被惩罚的行为，在这种环境中这类行为似乎更不易出现。这种环境的典型模式便是修道院”(Skinner, 1971, p.67)。他认为，由于修道院只提供简单适量的饮食，男女异地而居，也不存在色情读物、酒和致瘾药物之类的东西，所以，人们也就不易做出那些应受惩罚的行为。行为主义的这些思想，与文艺复兴时期甚至中世纪那些将教育理解为对儿童的救赎性塑造的思想，简直如出一辙。如果说早期的学校教育理论家们还自觉或不自觉地披着神学的外衣，而行为主义者则抛弃了神学外衣，戴上了科学的光环，同时却又自觉或不自觉地继承了神学原罪说的灵魂。在行为主义的著述中，虽然奥古斯丁的原罪说不再在文字上公开标榜，但原罪的理念作为行为矫正的深层次内在依据，依然根深蒂固地存在着。由于采取了科学的外在表现形式，这种理论更容易把塑造的教育观转化成社会共识。

人唯有作为主体，才有可能真正作为人而获得发展。所有的知识，包括道德知识，倘若离开了儿童自身的体验与思维过程，是绝无可能真正转化成他自己的知识与道德的。皮亚杰在理论上证明了“所有认识都包含有新东西的加工制作的一面”(皮亚杰, 1981, 第16页)，儿童接受知识的过程并非是一个纯然被动的适应过程，而是包含了同化、顺化和平衡化的过程。在这个动态的认识过程中，充满了复杂且能动的信息处理和转换过程，其中既有对新获得信息的加工改造，也有对原有认识结构的调整。维果茨基把儿童重新放到主体际交往关系之中，把人的心理过程与能动的实践过程联系起来，认为“人的心理过程的变化，与他的实践活动过程的变化是同样的，换言之，它们都是被中介的”(参见杜殿坤，高文, 1992, 第2页)。儿童习得知识的过程是一个在与他人交往过程中能动建构的过程，这里的他人不仅包括成人，也包括儿童。人的知识是来自于人类的文化历史，而非如动物一样来自于个体的试误行为。更重要的是，儿童是能动的参与交往行动的主体，而不是受动的被他人塑造的客体。行为主义所关注的儿童心理现象，主要局限于儿童如“刺激-反应”之类最基本的认知机能，将人的低级意识当作全部的心理内容，对人的高级意识特别是人的能动性采取了否认或回避的态度。然而，他们不仅一方面揭露内省心理学的宗教背景，另一方面标榜自身的科学性，还在具体研究过程中采取了实验的方法，这赋予了行为主义耀眼的科学光环。在其影响下，当代学校教育将赫尔巴特以来的塑造教育观发挥到了极致。如今，我们在全世界范围内都不同程度地看到，在绝大多数情况下，孩子们在学校教育过程中都是处于被动状态的。他们爱好知识的天性一旦进入教室就渐渐消失殆尽，取而代之的是知识成为压迫孩子的“学业负担”。这一世界性的教育问题的成因是复杂且多面的，其中行为主义的控制性理论对学校教育的指导无疑是难辞其咎的。

为了解决这类世界性的学校教育问题，20世纪的学校教育理论可谓花样迭出。然而，正如爱伦·凯(Allen Kay)在《儿童之世纪》一书中所批评的那样，“我们今日之所谓教育家，他们虽在口头上不绝地说进化，说个性，说自然的倾向，但是他们没有留心于他们自己说是相信的新戒律。他们继续去教育而好像依旧相信着所谓性恶，所谓人间本然之罪孽”(爱伦·凯, 1936, 第84页)。于是，如何管理好儿童，如何强迫儿童照着设计好的套路去发展，如何在这种套路中将同样预先设计好的套装价值强行灌输给所有儿童，等等，这些就成了这类教育学理论主要的研究问题和方向。在学校教育系统中，“课程生产过程的产品看上去与任何其他大宗商品都很相似。它是一组预先设计好的意义、一整套的价值观、一种其‘稳定的需求’(balanced appeal)使之适销足够大的市场从而能够确证其生产成本合理的商品。作为消费者的学生们被告诫：必须使自己的愿望适应市场价值”(Illich, 2002, p.41)。法森对此也一针见血地提出了批评：“在‘个性化’教学的外衣下，每一名个体学生都被纳入了指向共同目标的程序。个性化教学变成了一种走向标准化的个性化途径，因此，尽管这个学生需要借助于触觉来学习，另一个需要借助于视觉，但最终他们都要学习相同的东西。”(Farson, 1974, p.107)抛开当代教育理论家们不断翻新的花样理论，诚实地审视学校教育的实际境况，我们不得不承认，确如斯金纳宣称的那样，孩子们都已经被“一个一个地转移到控制性的环境上”(Skinner, 1971, p.194)。在这样的环境中，“自主人”早已被解构，即便偶然还强迫他们套上个性化甚或主体性的外衣。按照这种塑造的教育观，所有的孩子都要被塑造成预先设计好的某种类型的人，而不论他们自己的意愿如何，因为在行为主义看来，人的自由意志其实是不存在的，那只是人们的想象。

教育对人进行塑造的具体过程是十分复杂的。伯恩斯坦(Basil Bernstein)在《教育、符号控制与认同》中详细分析了“一种权力分配和控制原则如何转换成教育符号及其相关模式”，以及“符号是如何被学习和塑造意识的”(伯恩斯坦, 2016, 第23页)。他运用语言编码分析等手段，揭示了在学校教育对孩子进行科学的塑造背后，隐藏着多么重大的不公正。詹姆斯(Allison James)等人在论及社会空间中的童年时，将进入学校的儿童称作“学校化的儿童”，并借用福柯(Michel Foucault)在《规训与惩罚》中提出的理论来阐释学校中的儿童，认为学校作为一个正式组织从课程、纪律到班级组织、教室安排等多种渠道塑造儿童，并且认为“这种控制性的纪律主要是通过时间表来实现的，随后又拓展到对儿童大部分的活动进行塑造”(詹姆斯等, 2014, 第40页)。法森更是犀利地直接指出了这样一个为世人熟视无睹的事实：“在我们这个社会里，违背其自身意志而受到监禁的唯有罪犯、精神病人和学校里的儿童。”(Farson, 1974, p.96)基于一系列看似科学的教育理论，我们把这种强迫性的隔离和塑造看作理所当然。然而，即便从儿童的教育过程来看，我们也很容易发现，“成人并非只是在儿童自然发生的行为中进行厚此薄彼的选择，我们还诱导孩子们产生出无论是在模仿还是传授中都不曾出现过的新行为”(Konner, 2010, p.739)。行为主义和进化论的研究也都不得不在有限程度上承认人类进步所不可或缺的这类能动性，因为这种能动性在我们现实生活中的存在是如此的确凿。