项贤明：塑造儿童乃教育学之原罪

学校和学校教育理论的产生，使得我们对儿童的隔离在理论和实践两方面都得以超越年龄的界限。在这里，“儿童”被转换成“受教育者”，因而凡是扮演“受教育者”这种社会角色的，不分年龄，皆在被隔离的歧视之列。伴随着学院的兴起，更加严格的新纪律体系在15世纪确立起来，对违反纪律者进行鞭笞等惩罚的年龄范围也在延伸。在体罚得到公认后，儿童的纪律和成人的纪律存在着根本的不同，有身份的成年人可以免除纪律的惩戒，而“所有的孩子和年轻人，不论他们的社会地位如何，都受到同样纪律的约束，都要接受鞭刑”(阿利埃斯, 2013, 第219页)。最初，鞭刑“只针对小小孩，从16世纪开始，它扩展到所有的学生，有些学生的年龄经常接近甚至超过20岁”(阿利埃斯, 2013, 第219页)。这意味着即便已经成人，一旦被赋予学生的身份，也同样会被当作儿童来对待。在“受教育者”这一社会角色之下，通过学校的纪律，青年也被推回到了少年儿童的行列。教育此时已成为一种必要的强制性的塑造过程。人们普遍相信，包括成人学生在内的所有“儿童”，唯有经过这样的“塑造”，才能成为真正意义上的“人”。

当近现代学校教育形式在欧洲萌芽时，自然的生长与人为的改造就作为一对思想矛盾出现在早期的学校教育理论之中。作为西方近代教育的奠基人，夸美纽斯(Johann Amos Comenius)就认为，由于人类和天使都没有上帝才具有的神性，因此，“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”(夸美纽斯, 1984, 第39页)。所谓“科学教育学”的奠基人赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)在《教育学讲授纲要》第一条中就强调：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念”(赫尔巴特, 1989, 第190页)。康德(Immanuel Kant)也认为“教育包括照料和塑造两个方面”，其中“塑造”是学校教师提供的教育，“照料”则是父母和家庭教师提供的生活教育，他并且认为“人们需要校园的塑造或教导”，这种塑造赋予人以“个体的价值”和“公共的价值”，因此“人只有通过教育才能成为人”(康德, 2005, 第12、15、5页)。也就是说，没有经过教育塑造的儿童还不能真正称之为“人”。这种塑造的教育观，从康德和赫尔巴特开始，一直延续下来，如今已逐渐成为我们社会关于教育的一种集体无意识。

学校教育将教育过程理解为一种对儿童的“塑造”过程，进而其自身也异化成为社会隔离儿童的工具，其背后隐藏的是一个众所周知的事实。这个事实便是，“塑造”的教育观实际上最初是建立在基督教“原罪说”的基础之上的。学校教育在欧洲的萌芽与宗教改革有着直接的内在联系，新教的“因信称义”学说承认个人自我救赎的可能，而教人阅读圣经的需要成为以班级授课制为基础的学校教育产生的重要推动力。但是，新教和天主教都沿袭了奥古斯丁的传统观念，“认为儿童从出生伊始就是原罪的产物”，“天生的堕落和不可能做好事”，只不过此时已有进步的观念，认为儿童只是“并非故意作恶且可以改善的人”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第339-340、341-342页)而已。夸美纽斯自幼深受宗教思想浸染，他倡导“把一切事物教给一切人类”的“泛智教育”，但又强调“一切智慧和科学的宝库都藏在基督那里”，“敬畏耶和华是知识的开端”，“离开了基督教就没有也不可能有泛智论”(夸美纽斯, 2005, 第226、283页)。夸美纽斯在其教育理论中推崇“自然”的原则，不过他所说的“自然”，“不是指亚当作恶以后全人类所过的堕落生活，它指的是我们最初的和原始的状况”(夸美纽斯, 1984, 第28页)。他解释说，文艺复兴时期的人文主义者维未斯(Lodovicus Vives)所说的自然也是这个意思。康德也强调指出：“要从小就教育孩子们厌恶恶行，其根据不仅是上帝禁止它，而是因为它本身就令人厌恶。”(康德, 2005, 第11页)赫尔巴特同样继承了这样的思想，他批评卢梭的自然主义教育，认为“传统的教育试图延续现在的这种邪恶；培养自然人意味着尽可能从头开始重复一系列业已克服了的邪恶”(赫尔巴特, 1989, 第9页)。在这些学校教育的先贤们看来，正是由于人人皆有原罪，因而儿童生来就必须经受改造，这是学校教育之所以必要的主要原因。

另一方面，近现代的学校教育与以往教育形式有着众多的根本不同，其突出特征之一便是学校教育的制度化和国家化。据德国康斯坦茨大学历史学教授奥斯特哈默(Jürgen Osterhammel)的考证，“到19世纪人们才开始把社会中关于知识学习和道德化的所有形式设想为一个教育体系，并在实践中做出这样的安排”(奥斯特哈默, 2016, 第1456-1457页)，即由政府组织、监督和指导有专业资质的教师在统一形式的学校中对按年级和学制编班的学生施教以衔接连贯的课程。因此，学校对儿童的隔离和塑造不仅仅是生活空间意义上的，而且还是社会制度意义上的。与此同时，由于现代民族国家也在这一时期产生，培养年轻人的国家认同由此成为民族国家对学校教育的强烈需要和要求。“国家掌握着年轻人接受学制教育的决定权，这是19世纪的一个革命性创新”(奥斯特哈默, 2016, 第1457页)。国家作为一种新力量的介入，进一步推动了学校对儿童进行隔离和改造的合法化和制度化。于是，我们对儿童的隔离和塑造发展出了一系列复杂的社会机制。“不仅通过我们的法律，而且也通过其他社会机制，学校教育成为了一种强迫性的教育。学生如果没有完成义务教育，他们就会面临失业、贫穷和社会拒斥的威胁”(Farson, 1974, pp.96-97)。强迫的义务教育这样一类社会制度，看似让儿童处于一种对他们有利的地位，在另一方面实际上成了对儿童的压制，迫使他们放弃了一部分天赋人权，并且不能全面地参与社会活动。

在当代，我们依然面对着这样一些关于儿童的深层问题，对儿童的隔离与塑造仍然在学校里进行着。正如法森批评的那样，“我们的社会如今不仅在种族、阶层和性别上是隔离的，而且在年龄上也是隔离的”(Farson, 1974, p.22)。在现代化的过程中，与早期的学校教育相比，儿童的个性虽然受到了更多的承认和重视，但学校教育在理论和实践两方面都从未放弃过塑造儿童的理念，甚至还进一步在合法化的过程中将这种理念转化成为我们社会普遍的集体无意识。阿里埃斯关于儿童的历史研究证实，“把儿童与原始性、非理性和前逻辑阶段相联系是我们当代儿童观的特点，这种儿童观发端于卢梭，但它属于20世纪的历史。只是在非常晚近的时代，它才由心理学家们、教育学家们、精神病医师、精神分析师们的理论转化为社会共识”(阿利埃斯, 2013, 第177页)。这种社会共识的形成，使得塑造的教育观以及作为这种教育观实践途径之一的对儿童的隔离，成为人们认为理所当然且熟视无睹的合法事实。在这种塑造教育观转化为社会共识的历史进程中，有一个思想流派应当特别予以注意，其影响之大，使其能够在科学的美名下至今仍然一直统治着我们的学校教育。这个思想流派就是20世纪初起源于美国进而影响世界的行为主义。

二、行为主义的“科学”塑造

自然的“生成”和人为的“塑造”这对思想矛盾，不仅表现在学校教育产生初期那些教育思想家的教育理论中，而且是贯穿人类教育思想史之始终的。“人的教育过程是一个能动的生成过程，还是一个受动的改造过程，这是以往一切关于教育本质的讨论中最根本、最核心的一对矛盾”(项贤明, 2000, 第138页)。出于培养宗教虔信和国家认同的需要，在学校教育产生初期的欧洲，教会和民族国家在这个问题上都不约而同地将最重的砝码放在了“塑造”这一边。历史总是在种种矛盾冲突中前行，“20世纪早期，关于儿童权利的相关哲学论述开始崛起，人们开始认识到儿童不仅仅是被保护对象，儿童与成人一样也应当是有权利的”(张扬, 2017, 第41页)，然而，翻开历史的另一面我们又发现，“即使在20世纪，关于童年的旧的思维方式还是难以消亡，关于培育儿童的社会科学研究在摆脱狭隘的行为主义心理学桎梏的道路上依然举步维艰”(Heywood, 2001, p.3), 行为主义的科学贡献我们应当予以肯定，但对它的诸多缺陷，尤其是其忽视甚至否认人的能动性这一重大理论缺陷，我们必须进行深刻的反省和批判。

塑造的教育观隐含着一个重要的理论操作，便是对儿童主体地位的解构。我们以“为儿童谋幸福”之名，行剥夺儿童主体地位之实。在当代，学校教育早期“人只有通过教育才能成为人”的思想，转变为关于儿童社会化的系统理论，认为所有儿童都要经历一个“适应社会并将社会内化在自身行为中的过程”(科萨罗, 2016, 第6页)。不同的理论对这一过程有着不同的解释，其中有不少理论在解释这一过程时忽视了儿童也是社会行动者这一基本事实，因而否认儿童在社会化过程中的能动性，否认儿童才是其自身社会化的真正主体，而将这一过程在理论上置于成人的控制之下。或许出于生命繁殖和延续的本能愿望，自觉或不自觉地，“根据儿童与成人的同化过程(成人化)，成人生活中的幸福就叠加到童年之上”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第449-450页)。对这样的历史现象，贝奇等人在《西方儿童史》一书中质疑道：“当童年被形容为幸福时，这指的是一些成年人给予其他主体，即儿童的一种价值，但儿童只能够说出与自己有关的话语。人们能够在不考虑儿童的话语的条件下去讨论这种幸福吗？”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第450页)