朱小蔓：学校德育，最重要的在于唤醒学生的内在自觉

根据D·克拉斯沃尔和布卢姆的研究，人的价值内化水平可以分为五级，依次是接受、反应、评价、组织、性格化。价值内化水平不断提高的过程需要唤起学习者的道德兴趣、愿望和热情，使其投人行动并对行动结果做出评价，从而组织判断不同价值标准间的相互联系，改变经验构成或在实践中形成新的经验，最后达到价值性格化的水平，即形成品德。 

显然，这个过程不是一次完成的，而是需要反复多次地展开，兴趣、愿望以及有意识的外部评价提供了重要的推动力。有意义的道德学习需要引导学习者进人行动情境，它不仅可以满足儿童、青少年认知活动和情感的需要，而且在行动中容易产生道德认知和情感上新的不协调，从而促进学生积极的、主动的学习行为的发生。从这个意义上说，学校道德教育开展综合实践活动、研究性学习、社区志愿者活动等，都可能成为促进学生道德发展的契机。

二、学校道德教育应重视培育学生的情感

人的道德成长需要文化环境和知识基础，其中包括各种学科知识。杜威对“道德知识”和“关于道德的知识”曾做过明确区分。“道德知识”是道德直觉、道德意识、道德态度、道德行为等的汇总，近似于道德智慧，而“关于道德的知识”则更强调关于道德的理性经验。 

显然，“关于道德的知识”不能替代“道德知识”，仅仅借助于“关于道德的知识”的学习也不会自然地通达“道德知识”，这其中还需要很多中间环节的支撑。“道德知识”的学习方式不同于学科知识的学习，它更需要情绪敏感性的支持。 

进一步说，任何道德学习都是人在处理外部与个体间关系过程中展开的，是在反复体认、感受和践行中展开的。而且，“教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质。”因此，道德教育需要重视情绪和情感机制的运用。 

从个体生命角度来说，婴儿和养护人之间积极的情绪应答有助于满足生命的早期需要，包括激情中的定向需要、共同感受的需要和其他特殊价值信息的需要，这些需要的满足可能成为个体道德发展的生命基础。因为当人有人际情感信息的沟通、有恰当的情感应答关系时，才能产生诸如联系感、依赖感、安全感、对情绪反应的敏感性、同理心等，这些是形成德性品质重要的情感条。 

再从个体道德发生的角度来说，一个人从认同价值，产生动机，激励行为，并最终形成人格，其间都需要依助情感的作用。 

俄国文化人类学家索洛维约夫发现，“羞涩、怜悯和虔敬这些基本情感，把人对低于他、等于他、高于他的生物应有的道德关系包括无遗了。超越物质的情感、对有生之物的同情和自愿服从超越人类本原——这就是人类道德生活的永恒牢固根基。” 

“道德生活一切其他现象，一切所谓美德，都可以被视为这三个根基的变态，或者它们与人的智力相互作用的结果”。 

但道德的原始材料的作用范围并不确定，它的种种实际表现只具有局部和偶然的性质，它本身不可能直接演绎出人类的道德秩序。因此，个体的道德长成仅依凭作为类的存在而可能有的道德材料是不够的，它还需要一种支撑性的情感系统:依恋感、安全感、归属感和自尊感等。 

人缺少彼此的依恋和安全感.缺少人与人交往的美好感觉，缺少爱和被爱的感受，道德的种子就不会苏醒和萌芽。人如果没有自尊，没有起码的尊严，不能获得社会认同，他就不能悦纳自我，不能获得自我的同一感和整体感，相反，内心巨大的撕裂感和冲突感将使他丧失打开心扉、与人沟通的勇气。 

简言之，自尊是个体道德成长的起点，关爱和彼此感受到爱是道德发生的条件。由这种基础性的社会性情感进一步发展，将衍生出与人的德性形成有关的道德情感。 

有关研究表明，所谓道德情感是由社会性情感和认知性情感两个基本方面构成:社会性情感由生物性的亲社会情感(主要是依恋，它由期待和爱的需要产生)，经过不断接受社会环境的挑战，积累社会经验，向更高级的社会性情感发展而来;认知性情感的生物学基础是个体的奖惩系统，人受物质环境的挑战，不断发展认知，产生和不断成熟具体化了的认知感。 

在原始的社会性情感基础上发展心理支撑性情感，并进一步发展为道德情感，这是一个不断递升的过程，其中最重要的是形成一种人道主义关系，它包括爱、互相信任、尊严，没有这些，道德是很难生长的。 

遗憾的是，社会转型时期的浮躁吞噬了道德成长所需要的那种心平气和。我们常常没有时间去等待、去玩味、去感受、去理解，我们天天都在忙着评估、追求外显效果，天天都在急于求成、要求开花结果，这恰恰违反了道德教育的内在规律。其实，道德的成长、精神的成长需要一个长期、渐进、不断积蓄的过程。

三、学校道德教育应当重视与学生的双向沟通、对话

学校道德教育强调师生互动和代际交往，并不意味着就可以丢弃传统道德教育的三大主导方式:教导、榜样和规约。

有学者提出，“对我国的学校道德教育而言，21世纪意味着传统的‘教会顺从的道德教育’必须转变为‘教会选择的道德教育’”。但实际上，道德教育中强调价值选择是要有条件、有基础的，这种基础需要通过多种方式和渠道进行经验建构，其中就包括被教导的经验、师从榜样的经验和遵从规则的经验。 

孩子天生就是敏感的发现者、观察者和模仿者，所以榜样在儿童早期道德生活中是非常重要的。同样的道理，儿童良好道德习惯的养成也离不开适切的教导和积极的规约。 

但另一方面，今天的道德教育随着时代条件的变化已经发生了很大转变，其中，关心道德主体的建构成为新的基点，获取对话的经验、体验的经验、活动的经验成为学校道德教育不可或缺的环节。 

美国学者内尔·诺丁斯基于现代社会人与人之间彼此作为独立个体的平等关系提出关怀取向的道德教育理论。她认为，对话的前提是一种关怀关系的建立。 

首先，关怀者需要对对方有相当的了解，井与对方有深人的相处；其次，不能用单一的标准要求每一个人；再次，必须认定是值得推崇的优点，然后才加以发掘、倡扬；最后，在帮助他人时是把他人当作他者(独立的个体)，帮助的目的是为了让他者做得更好，相反，如果在他人身上看到不愉快的事情发生时，则必须保留直接对他下判断确定这份不偷快确是他的原因造成的，而不是见的反射。 

可见，关怀关系的建立需要过程，它是以一种开放且诚恳的方式在接纳他人，是一种许可他人与自己建立关系的非选择性关怀(平等关怀)。它涉及人与人之间完全的接纳、深刻的反省、审慎的评估、不断的修正和深人的探索，在此之后则是无保留的对话中的相遇，以及共同的、批判性的思考和彼此的理解。 

这使我们再次看到，教育的过程和信息的碎片完全是两码事，它联系着文化思想、美和人类的感情。 

因此，最好的教育应该是让儿童从一开始就体验到发现的快乐，最好的教育是通过最纯粹的人对人的方式获取最能打动人心的智慧经验。道德教育必须警惕缺乏活力的死板概念，必须警惕未经思考、未经理解而对观念目圈吞枣地接受。所以，立足于促进人的发展的道德教育是不会停留在理性结论和简单告诫的层面上的，它需要过程的展开，需要相互的对话、相互的辩诘、相互的认同、相互的理解。

 今天，我们越来越倾向于接受这样的观念：道德教育需要代际合作，它是几代人共同成长的历程。成年人是促进青少年道德成长的资源，但这并不意味着道德的真理就只在成人的一边。 

最新的调查都支持这样一个事实:一些道德的新思想、新萌芽最初是出现在儿童中间的，比如关于诚实、环境保护、效率的观念，未成年一代往往比成年人感受更强烈。 

但人类学家和社会学家的研究也表明，未成年一代的道德成长需要教导，需要成年人的支持和帮助。 

人类学家M·米德就主张，“任何文化的延续都至少需要三代人的相互作用来支撑”，人类道德文明的延续正是因为有这种代际联系。但是，这种文化传承机制在今天受到严重挑战，技术、制度安排、生活方式正在制造代际隔离。 

学校应当在这方面做出努力，为青少年的道德成长提供具有代际联系的、完整的教育生态。儿童、青少年需要听一听老年人的声音，看一看老年人的行动不便，感受老年人的内心孤独，体会老年人的困难以及他们面对生命的勇气和达观，要知道老年人也需要青年人的鼓励。 

在这个过程中，儿童、青少年的怜悯心、仁爱心、责任感就能真正从生命的深处被唤醒和激起。所以，道德教育需要一种志愿行动:走进福利院、走进困难家庭、走进贫困地区，需要学校发展“五老(老干部、老战士、老专家、老教师、老模范)教育计划”等。 

这些行动不是为了满足一种形式上的需要，如果孩子们能够通过这些行动真正跨人他人的生命世界，并在尊重、理解中读懂他人厚重生命中承载的意义，那么，这个过程就将营造起一种平衡的儿童道德成长的文化生态环境。