项贤明 ： 论教育目的的公平转型

在教育选择过程中人与教育的关系发生了异化，其重要的表现之一就是人的工具化，即人不再是通过教育发展自身，而是在教育中成了社会的工具，也成了自身的工具。人成为社会的工具，实际上也就丧失了对自我的所有权。诺齐克 (Robert Nozick) 的自我所有论认为，“每个人从道德的角度来说都是他自己人身和能力的合法所有者”(科亨, 2008, 第81页)，“当且仅当人们拥有构成自我所有权的那些权利时，他们才能控制自己的生活，享有自主性 (原引文中“Autonomy”译作“自主权”，此据上下文改作“自主性”。)”(科亨, 2008, 第266页)。弗里德曼的教育券显然并没有真正将这种自主性还给进行教育选择的人，因而也就无法从根本上保证这种教育选择的公平性。因为惟有学生自己的自主选择，才对他具有自由的价值和意义。分析马克思主义理论家科亨虽然不赞同诺齐克的自我所有理论，但他仍然承认“诺齐克所说的自由确实与平等是一致的”(科亨, 2008, 第118页)。实际上，在马克思主义哲学传统中，自由一直是一条重要的思想主线。马克思主义经典作家关于人的异化的论述，与他们关于人的自由和解放的论述是一致的。共产主义社会就是一个“自由人的联合体”，在那里，“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人”(恩格斯, 1979, 第247页)。人在教育过程中被工具化，使得人在教育中丧失了应有的自由，因而也就不再是自己的主人，这不仅是造成教育不公平的根本原因，也是包括学业负担在内诸多现实教育问题的根本成因。

康德在其《教育学》中就曾断言，在作为自然教育的“养育”之外，实践的或者道德的教育“为的是他能够像一个自由行动的存在者那样生活”(康德, 2010, 第455页)。教育的目的正是要使人成为一个自由行动的存在者，也就是恩格斯所说的成为自己本身主人的自由人。所谓“成为自己本身的主人”，也就是具有了作为主体应有的自主性。“人是惟一必须受教育的造物”(康德, 2010, 第441页)，“人惟有通过教育才能成为人”(康德, 2010, 第443页)，人且只有人必须通过教育才能成为其类主体的一部分，即成为人类的一分子，也就是所谓的成为“人”。在马克思和恩格斯看来，“人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物——他的正常状态是和他的意识相适应的而且是要由他自己创造出来的”(恩格斯, 1979, 第535-536页)。作为真正的“人的教育”的结果，“这种人不是用一定方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体”(马克思, 1979, 第113页)。唯其作为主体，这样的人才是自由的。“人的教育”的目的就应当是这种自由的人，那种把人训练成工具的不是真正意义上的“人的教育”，而是其异化的产物。

在当前历史条件下，人在教育过程中的异化或许有其现实的必然性，但就教育的目的而言，人的工具化违背了教育应有的目的，因而是不合理的，是我们应当加以改变的。人的自由包括意志自由和行动自由，“行动自由是自由的客观状态”，而“意志自由是行动自由的前提，行动自由是意志自由的现实化，追求自由，做自己活动的主人，是人作为主体而具有的本质力量的表现，也是实现和发挥这种本质力量的条件”(高清海, 1987, 第429页)，我们惟有不断培养出具有自由意志的个人主体，才能期待这些个人不断推动人类历史向着自由的未来前行。 

三、 指向公平的教育目的

正如马克思和恩格斯在《神圣家族》中所指出的那样，由现实的个人联合而成的社会的“‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已”(马克思和恩格斯, 1979, 第118-119页)。尽管我们目前教育的内容和手段无法超越其时代的局限，但教育目的还是应当指向自由的人，从而培养能够推动历史朝着理想社会进步的个人。与此同时，只有教育不再把人当作工具，人才能真正成为教育活动的主体，成为享有自主性的自由的人，惟有如此，教育公平才具备了一个最为重要也最为根本的前提条件。

自由不仅是教育公平的第一原则，也是教育的本质要求。教育的目的在其本质意义上就是培养具有自由意志的作为主体的人，它通过不断提高个人认识世界和改造世界的能力来提升其作为主体的人的本质力量，从而使其成为本质意义上的“人”。不仅如此，一种现代教育还要通过培养个人独立的自由意志，以防止个人自愿选择成为奴隶，这是现代社会保障其价值正义的基本途径之一。因此，无论从何种角度看，公平和自由同样意味着人自身即是目的。正如弗里德曼夫妇所说的那样，“无论是上帝面前的平等还是机会均等，都同自己决定自己命运的自由不存在冲突。恰恰相反，平等和自由是同一个基本价值概念——即应该把每个人看作是目的本身——的两个方面”(米尔顿·弗里德曼，罗斯·弗里德曼, 1982, 第131页)。教育公平自然地要求我们将人本身当作目的，而非当作达成其他目的的手段。即便以社会总体发展的名义，我们也不应在教育中将个人的发展当作这种总体发展的手段，否则我们就不可能指望这种教育是公平的。正如诺齐克所说的那样，我们每个人都是独立的存在，“为了达成社会总体的更大利益而将我们中间某个人的生命凌驾于其他人的生命之上，这是不道德的。我们无法证明这种做法的合法性，即让我们中间的一些人为其他人做出牺牲”(Nozick, 1974, p.33)。一个时代的教育须坚持其时代正确的价值，因为它不仅要以正确的价值来维护其合法性，同时还要向其受教育者们传播这种正确的价值。在教育领域，我们更应当遵循并让年轻一代知晓这样的价值理念：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作是手段”(康德, 1986, 第81页)，这是康德的三大道德律之一。

现代民族国家通过对学校的掌控而在很大程度上获得了教育垄断权，并在此基础上建立了义务教育制度，从而在教育领域形成了对公民的强制权。国家以强制权力为核心，它在尚未消亡的历史时期内行使强制权力是自然的事情，但为避免过度妨害公民的教育自由，国家必须十分小心地运用这种强制权。国家以强制权约束公民行为，以防止公民相互妨害他人自由，这是必要的，但前提是这种强制权不可超越其合法性的边界。就教育领域而言，政府不应要求任何一个人必须按照它所期望的那样成为有某种用途的工具，即便它为此而向这个人提供了免费的教育。我们很多人相信，当我们按照某种规则共同建立了一个公正互惠的合作组织时，我们就以必须为全体谋利的方式限制了自己的自由，因为一个人接受了一定的利益，同时也就必须承担相应的义务。我们相信，这种义务虽然是强制的，却是公平的。诺齐克反对这种“强行的公平原则”，因为“没有任何新的权利在团体的层次上‘出现’，个人的联合无法在其既存权利总和之外创造出新的权利”(Nozick, 1974, p.90)。任何一个群体都不能先给人某种利益，然后强行要求其为此付出代价。他举例说，这就像你不能发给我一本书，然后强行要我偿付书款。在教育领域，问题不仅在于政府强制提供某种免费教育，更重要的是它还可以利用这种强制的教育将人变成某种工具。因此，我们的立法者在制定国家层面的教育目的时，尤其要特别谨慎。

国家以强制权力为核心，但我们建立这种强制权力的主要目的是用来保护人的自由而不是限制人的自由的，这种强制权力存在的价值就在于保障每个人不被其他人强制，从而能切实作为一个具有自由意志的主体而生存在这个社会之中。“在不直接影响别人的受保护领域的行为事务中，大多数人所遵守的准则，带有自愿的性质，并非是靠强制来推行，这也许是一个自由社会与一个不自由社会相区别的重要特征之一”(哈耶克, 1999, 第207页)。在一个真正“以人为本”的自由社会里，教育的目的应当就是人本身，即便由于历史条件的局限使我们很难完全实现这种教育目的，但作为引导我们教育行动的指南，教育目的必须体现正确的价值，这是教育领域最为根本性的公平问题，是教育公平的重要前提。人参与到教育活动之中，其目的本来就在于其自身获得发展，而不是要藉此将自己改造成他人或社会的工具，尽管他自身的发展最终会给他人和社会发展做出某种贡献。相反，一旦一个社会中的个人大都失去了这种基本自由，那么，即便他们的发展为社会和他人做出了贡献，但这些失去自由的个人在这种社会生活中却都不是获益者而是受害者。一种让每个人受害的教育，不可能是一种公平的教育。因此，当国家的强制权力伤害到个人自由时，它就不可能真正给人带来教育公平了。

或许很多人会认为，“当人的基本需要面对威胁时，我们可以赞同个人主义者；反之则可以赞同集体主义者”(Sterba, 2014, p.153)，但问题是人的基本需要实际上是一个不断变化的历史概念，从前不属于基本需要的，如今却可能成为人之生存必需。在一个社会生产对个人文化程度要求很低的传统社会，学校教育或许不是基本需要；而在如今这样的知识经济时代，一定的学校教育已经成为个人获得参与社会生活能力的基本需要。进入新世纪以后，国际社会已经发出将教育权当作基本人权的倡议，提出“在教育领域，基于权利和社会公正的观点呼吁在不考虑其影响下普遍扩大在教育质量方面的投入，而不是从教育投入对经济增长和就业的有效影响来判断教育投入的合理性”(Klees, Qargha, 2014, p.14)。国际社会对教育领域社会公正的这种阐述，已经明确表示反对在教育过程中将人当作或改造成某种对社会发展有益的工具了。实际上，只有人本身成为教育的目的，这种教育才可能是一种基本人权；如果人在教育中成了某种工具，那么这种教育只能是对基本人权的戕害。在这里，个人和集体是辩证统一的，不存在什么个人主义和集体主义之间不可调和的矛盾。我们应当认识到，“行动自由之所以要给予个人，不是因为他由此获得更大的满足感，而是因为如果让他按自己的意愿行事，而不是按我们要给予他的命令去做，他将能更好地为我们中的其他人服务”(参见哈耶克, 1999, 第25页)。