项贤明 ： 论教育目的的公平转型

教育公平近年来已成为我国教育政策的重要主题词之一，学术界相关研究和讨论也很多。政府为了更好地实现教育公平也采取了很多政策措施，然而效果却是差强人意。究其原因，除了社会客观因素的诸多制约外，我们的在理论和主观认识上的方向性错位也是相关政策措施效果不佳的一个重要原因。由于这种理论认识上的成因具有深层次和普遍性的特征，其影响的深度和范围往往超越其他因素，因而也更值得我们教育学术界予以关注。其中，有关教育目的的理论认识对教育公平的影响尤为深刻和广泛。在理论上重新理解和定位我们的教育目的，进而在实践中逐步实现教育目的的公平转型，是我们更好地实现教育公平的一个重要理论前提和价值基础。

一、 公平与教育公平

教育公平之所以成为公共政策领域的热门话题，相当程度上是因为教育公平与社会公平之间确实存在着深刻而密切的联系。正如加州大学伯克利分校的公共政策学教授赖克 (Robert Reich) 在《国家工作》(Work of Nations) 一书中所言，“无论你的职业属于何种正式类别 (制造业、服务业、管理、技术、文秘，诸如此类)，也不论你在何种企业 (汽车、钢铁、计算机、广告、金融、食品加工) 中工作，你在世界经济中真实的竞争性地位取决于你在其中能起何种作用”(Reich, 2008, p.13)，而你能在其中起什么作用，却在很大程度上取决于你曾受到何种教育和训练。卢梭在《论人类不平等的起源和基础》中把人类的不平等分成自然意义上的不平等 (如年龄、健康、体力和智慧等) 和精神上或政治上的不平等，并认为后一种不平等“起因于一种协议”(卢梭, 1962, 第70页)。人类学研究如今倾向于认为我们冰河纪祖先即已生活于某种自然法之下 (Flannery, Marcus, 2012, p.548)，而这种自然法也就是卢梭所说的那种能够人为导致精神或政治上不平等的社会契约，它属于伦理学、政治学和法学的知识领域，处于公共政策研究的视域之中。

关于公平，我们很难给出一个内涵和外延都十分清晰的定义。国内有学者认为，“公正、正义、公平和公道，如所周知，都是同一概念”(王海明, 2008, 第767页)，而“所谓公正，就是给人应得”(王海明, 2008, 第773页)；西方也有学者引用古老格言来定义正义：“正义就是给予每个人其所应得的”(科恩, 2014, 第6页)，这算是公认度较高的定义了。至于何谓“应得”，就见仁见智了。联合国儿童基金会 (UNICEF) 曾给出这样一个“公平”定义：“公平意味着所有孩子不受任何歧视、偏见或不公，享有生存、发展并充分实现其潜能的机会”，他们认为公平不同于平等，“平等要求每一个人拥有同样的资源”(UNICEF, 2010 p.5)。经济合作与发展组织 (OECD) 对“教育公平”的定义是：“教育公平有两个方面，一是公正 (fairness)，意指保证个人或社会环境因素，如性别、社会经济地位或种族，都不应成为获取教育机会的障碍；二是全纳 (inclusion)，即保证基本的最低标准全民教育，例如每个人都会阅读、写字和简单计算”(OECD, 2007, p.11)。这些对公平和教育公平的不同描述，本身就反映了教育公平问题的复杂性。

公平是一个历史的概念，这一点亚里士多德早就认识到了，他在《尼各马可伦理学》中说过：“在我们这个世界，所有的公正都是可变的，尽管其中有自然的公正”(亚里士多德, 2003, 第149页)。教育公平当然也不可能脱离一定的历史背景而纯粹抽象地存在。OECD对“教育公平”的上述定义，显然是考虑到世界不同国家的发展水平而给出了一个最低标准。在不同国家和不同时期，教育公平的内涵都各有不同。自改革开放之初到今天，我们的教育政策经历了一个从精英主义到追求教育公平的转变，这两种教育政策都是我们在一定的历史条件下做出的合理抉择，尽管其所依据的正义基础并不一样。

我们讨论教育公平问题，至少可以从这样几个维度展开。其一是政治学和法哲学的维度，从社会公共权力借助社会契约和相应制度机制调整阶层之间和个人之间关系的角度, 来探讨教育公平问题；其二是社会学的维度，主要是从社会结构层面出发，通过对作为社会事实存在的阶层关系和人际关系进行科学分析，来研究和探讨教育公平问题；其三是伦理学维度，重点在价值基础上探讨教育公平问题；其四是教育学的维度，从教育活动中人与人之间的关系及其对人的发展意义的视角，依据教育和人的发展的一般规律，来讨论教育公平问题。我们可以举个例子来说明这种维度的差异:国家可以且应当立法保障每个人接受教育的机会不因其阶层、性别、种族、年龄和居住地等因素不同而受到不公正的对待，但这并不意味着一名生在贵州深山的孩子和生在上海的孩子实际上拥有同等的机会上复旦大学。为什么不能有这样的保证？这就属于社会学的研究维度了。社会学会告诉你，不仅贵州山村的孩子和上海的孩子难有同等机会上复旦大学，甚至同样生活在上海闸北区的孩子也不一定就有同等机会，因为他们生活的“场域”不同；而且社会学可以通过社会批判来告诉你这是不合理的，因而我们要为创造美好未来共同奋斗。你凭什么说这是不合理的呢？因为它的价值基础不符合我们现代社会的正义观，这就是伦理学研究的维度了。伦理学要解决的是公平的价值基础问题。那么，是不是有了法律保障，消灭了阶层差别，我们就可以或者应当基于公正的价值，把每个孩子都送进复旦大学？若不能或不应该，我们又该怎么办？这就属于教育学研究的维度了。

就教育公平这个问题本身而言，至少包含这样几个层面。最外层是操作层面的教育公平问题，在这个层面上处理教育公平问题，我们面对的是有关个人；第二个层面是社会结构层面，我们在这个层面所面对的是社会阶层；最为核心的层面是价值内核，即关于教育公平的正义理念，是我们对教育公平的价值共识，因而在这一层面我们面对的是所有人。例如：同样生活在北京城区，一名满族的孩子在高考时就能比汉族的孩子先天拥有5分的优势，在具体操作层面看来，这似乎是不公平的，但如果拿到整个社会结构的层面来看，这就是政府为了解决社会阶层之间的不公平而采取的公平措施。我们说它是公平的措施，是因为它符合我们对补偿性正义的共识。在核心层次，教育公平作为一个价值问题，有关观点的对错就不能以是否符合事实的真假来判断，而是取决于立场。何谓“应得”？站在不同的价值立场上，就会得出不同的认识。像库珀所说的那样：“这些人嘴里的公平诉求，在另一些人的口中则是不公平的，这是肯定的”(Cooper, 2010, p.5)。公平作为一个主观性的价值问题，库珀称之为“公平的幻象”(illusions of equality)。公平的主观性、相对性和立场依赖等特性决定了我们在操作层面上处理教育公平问题时一定会面对错综复杂的社会关系。在清理这些复杂关系之前，我们有必要先回到问题的内核层面，澄清我们在这一问题上的价值共识。

人们在公平诉求的背后是对平等的诉求，对不平等关系的认可也就是对公平的否定。牛津大学的米勒 (David Miller) 教授将平等分为两种：“第一种平等是分配性的。它确定了某种利益——例如权利——应当平等地加以分配，因为正义要求这样做”；“第二种平等……确定了一种社会理想，即一个人们相互把对方当作平等来对待的社会”，他把第二种平等称作“地位的平等”或“社会平等”(戴维·米勒, 2001, 第259页)。按照这种思路，教育公平就包含了这样两个方面，即教育资源的平等分配和在教育领域平等地对待每一个人。在教育中平等地对待每个人是理所应当的，但如果平等分配意味着均等地分配教育资源的话，那么这种理念是否合乎我们的正义观以及是否符合教育规律，就有待商榷了。“社会公平是否确实要求分配均等，这尚需进一步的批判性评估。社会公平一直被用作为特定分配策略辩护的基准，这类分配策略包括诸如主张平等机会、要求拥有一系列充分的核心能力从而使公民能行使社会平等权利等”(Fourie, Schuppert, Wallimann-Belmer, 2015, p.9)，然而，这并不必然意味着公平就是均等分享资源，因为“不同的社会公平观念可能会产生不同的分配模式”(Fourie, Schuppert, Wallimann-Belmer, 2015, p.9)。况且天赋差异决定了每个人可接受教育的类别和程度都必然不同，每个人期待的教育也必不相同，社会也需要各种各样的人才——从广泛意义上来说“人才”——因而教育公平不可能也不应该意味着绝对的教育均等。