U-S合作背景下教育理论者的角色困境及审视

U-S合作指大学与中小学为解决共同面临的问题而建立的合作关系。在双方合作的过程中，大学的教育理论者始终面临角色失衡的困境，他们既要扮演“立法者”“指导者”等角色，却又无法满足中小学的某些利益诉求。相关研究多从个体知能条件、教育研究传统等进行归因，除此还应从学科制度入手分析，更能对教育理论者的角色困境进行深层反思。

一、U-S合作背景下教育理论者角色困境的表征

角色原为戏剧用语，指演员在舞台上依据剧本扮演特定人物。美国社会学家乔治·米德认为角色表演无固定剧本，它是在互动中形成的。20世纪80年代U-S合作逐渐兴起，大学教育理论者与中小学实践者互动时先后扮演了一些角色，但也面临诸多困境，表现在以下几个方面。

（一）“问题解决者”与被误解

在U-S合作中，当教育实践者无法解决专业上的问题，教育理论者才有介入的可能。只有帮助并解决了这些专业问题，才会形成“问题解决者”的角色，但仍会遭遇“被误解”的困境。其一，被误解为充当实验品。教育理论者受过学术训练，他们会沿用科研习惯介入并参与中小学实践，在此过程中会伴随方案失败、消耗时间等各种风险。教育实践者承担了诸多杂务，他们更多考虑的是如何提高工作效率、如何规避变革风险。教育理论者很少考虑时间、风险等因素的做法会致使自身面临危机，沦落为验证和修改理论的实验品。其二，被误解为应付式参与。教育理论者缺乏实务工作的经验与能力。面对这一不足，他们会谨守咨询与建议的责任。同时，他们也不是只关注如何解决问题，还重视培养中小学实践者的革新能力。例如，他们不是只提供教师感兴趣的、能提高学生学业成绩的良方，更注重和教师合作开展培养学生核心素养等的行动研究。但后面这类基于长远利益的方案、计划同样会被中小学实践者看作是惧怕承担责任、只想“蜻蜓点水”式参与变革的“虚假”表现。

（二）“权威阐释者”与被拒斥

专业主义跃居现代社会的统治地位，教育理论者也发明并使用各种抽象符号来解释世界。普通人要想更好地理解这个世界，就需要不断地学习并向各行各业的专家咨询。教育理论者此时扮演的是“权威阐释者”的角色，但他们在U-S合作中的局外人身份却很难被中小学实践者认同，于是遭遇了“被拒斥”的困境。一是合作被当成干扰。对中小学而言，U-S合作并非生存性需求，即使面临困难也未必需要帮助。双方对合作意义的理解存在分歧，教育理论者自信有介入合作的必要，但教育实践者常常并不这样认为。有研究发现教育理论者在中小学眼中是局外人，会滥用时间和学生。二是产生逆反心理。教育实践者面临工作密集化的挑战，他们虽勤于躬耕实践，却很少有系统的时间反省自身。当教育理论者又实施新的变革方案或增加新的要求时，教育实践者自然会产生逆反性的心理。有研究者将这种心理归结为三种具体的表现方式，即“直截了当拒绝建议”“归因为缺乏时间”以及“精力与自身理解错误，表面答应实际上仍坚持原有教学方式”。

（三）“理论建构者”与被无视

教育理论源于现实但又高于现实，教育理论者扮演着“理论建构者”的角色，他们就要建构理论并使教育实践朝着理论描绘的目标与方向改进。但在U-S合作过程中，他们常常遭遇“被无视”的困境。其一，无视理论的学术表述。教育理论者习惯用学术话语阐述观点，习惯从理论高度分析和批判现实。当他们“不友好”地批评、指责实践问题，而未能用一些为教育实践者所适应、习惯的方式表达时，就不会受欢迎，并且还会被后者冷落和无视。其二，无视理论的实践功能。教育实践者对理论的印象不佳，常常认为理论只是停留于书本上的一些抽象、难懂的文字符号，在平时的工作与生活当中也很少有实际的用途。为了避免自身的日常工作被干扰，他们就会采取“假客套”的策略，即表面认同理论而实际上却依然我行我素。即使理论被付诸实践，一旦实施过程出现问题，教育实践者会倾向于自我欺骗，把问题归因为理论的不切实际，而非自身的知识、能力等方面存在不足。

二、U-S合作背景下教育理论者角色困境的成因

U-S合作中的角色困境表明，教育理论者未平衡好外在形象与内在服务之间的关系。借鉴美国新制度主义学派理查德·斯科特的制度理论，他认为任何制度都要包括规制性要素（regulative）、规范性要素（normative）与文化-认知要素（cultural-cognitive）三类要素，不同要素的作用及其运作机制也不同。下文从这个角度分析造成上述困境的成因。

（一）绩效导向的考评规则致使合作受到利益的羁绊

制度会制约个体的生存。当个体违反规则时，制度会惩罚那些违规行为。当个体遵守规则时，制度会奖励那些合规则行为。这种奖惩体系提高了反规则行为的成本。人们在自利性的驱使下，会根据规则采取权宜性的策略反应，从而保证制度的正常运行。

借鉴自科层系统的考评方式，学科制度也会发挥规制功能。它分配学术研究资源，决定职位升迁。这种“publish-or-perish”规则具有强制暴力性，通过评价论文、专著等指标，使大学内部资源分配规则和赏罚制度得以运行。研究者进行学术研究时，一切成果都要根据论文、专著等衡量，这会迫使他们采取低成本的行动。要么固着于狭小的领域，产生一堆只有自己感兴趣的碎片化成果；要么套用其他学科的术语或概念，形成对本学科价值不大的研究；要么在参考国外理论的基础上，不加甄别地解释中国经验，使本土的教育研究更加外域化……这些权宜性的策略反应有利于在绩效式考评规则下生存，但也使学术研究变了“质”，即从一场充满风险、刺激的“智力游戏”走上了一条保险、无趣的生存之路。路易斯·科塞认为大学提供的诸种便利中最重要的是学术自由，但是学术研究绩效化营造了紧张、沉闷的气氛，催生了应景、速成的学术赝品，当学术研究逐渐演变成为一种职业后，它会迫使研究者极力降低研究失败的风险。此时的学术研究也就变成了精明的算计，研究者们无心追逐“以学术为业”，不得不变成“靠学术为生”的为稻粱谋者。这种刚性、短视的学术生产方式带来诸多不良影响，它降低了研究者们对日常生活的敏感，思想资源也逐渐枯萎。尤其是对教育研究而言，一旦远离教育实践这片丰沃的土壤，剩下的就只有干瘪瘪的思想空壳。

为破解这种不良后果，教育理论者有必要推动教育研究转型。U-S合作是一种实践尝试，但在合作的过程中教育理论者会时刻受到利益的羁绊。一方面，教育理论者形成了生产和制造碎片化、套用化和外域化的习惯，不敢集中全部精力去解决实践问题，这会占用他们批量制造成果以完成绩效考核的时间。在U-S合作中，他们会采取“榨取资料”“抽取数据”等行为。这既符合大学的生存法则，同时也能在U-S合作中获取更多的经济回报、扩大社会影响力等，因此也才具有可持续性；另一方面，U-S合作多是基于协议的利益性合作。即使在合作时教育理论者可以避免“publish至上”等绩效规则的压迫，但会被新的考评规则所制约。例如，U-S合作目标之一是促进教师专业发展，可以引入多元指标体系并重新考评。但教师能否实现自身专业发展，和U-S合作并非具有直接因果关系。它可能和社会文化、教育政策、学校改革等条件有关，也可能和教师的专业权力大小、知识能力高低等因素相关。我们很难准确界定并测量清楚所有因素的相关程度。一旦运用新规则重新考评教育理论者的工作绩效，又会导致他们产生类似的行为，会重新将精力放在如何更好地适应U-S合作的新环境上。故问题的根源不在于如何改进原先的考评规则，而在于是否建立以及如何建立一套专门性的考评体系。

（二）内蕴冲突的权威身份导致新形象难以建立

制度会形塑个体的角色。当人类长期在某种制度中生活时，潜移默化中会认同某些共享规范。身处不同场合，会用不同规范要求自己，这些规范也使个体时刻面临被外界评价的压力。人们会努力满足外界的角色期待，同时使自己的言行举止符合特定规范，最终建构出合适的角色形象。

进入专业社会后，研究者发明并使用专业概念与术语，按照科学研究程序和方法，生产一套描述与解释世界的知识。权威是个体内在心理感觉，它建立在个体信任的基础之上。当个体无法依凭自身经验认识世界时，专家可通过生产的知识给予其心理上的安慰，缓解因世界多变带来的认知焦虑，而专家信任也由此建立。作为专家系统的成员，教育理论者可以发挥不“在场”却也能遥控个体的权威。这种远程控制的威力由现代学科系统所赋予，同时还反向控制着专家成员的资格准入、职业考评等不同环节。这种权威具有非人格化特征，它是由学科制度赋予并建立的，故具有“先赋性”。与此同时，学科的发展会产生破坏专家权威的基因。一是教育研究会发生“异化”。例如，研究者热衷于使用远离生活的概念，喜欢用精致的方法，批量生产俗世常识，终会被大众鄙夷。或用碎片化、套用化、外域化的方式表达，会使被概念包装的教育难以被人理解。二是教育理论者会批判自我。随着教育研究水平的提高，他们会面临人类有限理性的挑战。虽拥有解释教育的“法器”，但怀疑与批判是科学的本质，会削弱科学的确定性。这使教育理论者无法用“上帝之眼”总览世界图景，无法给予个体以确定无疑的教育知识。专家权威竭力追求的是知识的确定性形象，而学科发展却又破坏了这种形象，故两者之间始终存在冲突。

学科制度赋予专家以先天权威，但破解这种内在冲突还需另觅他途。U-S合作有利于教育理论者发现实践问题、转变研究范式。二者可通过主体交往获得“阐释者”魅力，这种途径有利于重塑先天的权威。一方面，制度先赋的专家权威依然发挥效力，固化了教育实践者的角色期待，教育理论者的言行要时刻符合专家身份。例如，在U-S合作中，教师们期待教育理论者提供解决问题的“一揽子”计划。在“专家等于成功”这一固化形象的绑架下，教师无法承担计划失败的风险，因为这对其形象是致命的威胁。专家在提供建议却不能免于问责的压力下处于尴尬境地，“既非被动地屈从于一种外在的约束，也不是自由地信奉某些价值……那些承受符号支配的人具有一种态度，这种态度使自由和约束之间那种寻常的对立站不住脚。”他们需申明局外人立场，在应承责之时却“狡黠”而“精明”地赋权，以使自己免于计划失败而被问责。另一方面，人们对“阐释者”的角色定位存在认知偏差。在U-S合作中，形成了“教师赋权”“民主协商”和“互惠共生”的共识。这要求教育理论者放低身段、纡尊降贵、批判权威并反思自我。但实践本身也存在自我复制的惯性，一些不合理现象亦会如此。如应试教育就很难通过实践而自行纠正。理念的理想性总是会指向和批判这种现象。如叶澜教授主持的“新基础教育”实验，不仅倡导听评课时抓住教学行为层面的“虫子”，还要深刻剖析思想观念层面的“喔”效应问题。同理，如果忽视教育理论对实践的批判性意义，等于放弃了实践改变的必要性和正当性。对实践无原则屈从并不利于建立“阐释者”的权威，如何重塑这种权威就成了需讨论的新议题。

（三）符号规训的理性认知无法适应教育实践研究

制度可以形塑个体认知。当个体在与外界互动时，会赋予客体或活动以特定意义。但赋予意义的过程并不是随心所欲的，它受到外在文化框架的影响。文化是被感知到的、客观的、外在的符号系统。个体认知就充当了内在反应（赋予意义）与外在刺激（符号系统）的中介。

学科是人类创制的一套符号系统，它是人类理性能力的体现。理性活动原指对事物的静观与欣赏。通过理性的沉思，可以独立达到实在与真理。在亚里士多德的三类知识中，经理性沉思而获得的理论知识地位最高。在16至17世纪，经笛卡尔等人推动，理性主义大行其道，人类文明、社会秩序等都是意识理性的创造物。作为创造物的符号不仅具有启迪心智的功能，对创制符号的过程——理性活动——的推崇演变为统治其他领域的枷锁，仿佛只有理性思考的活动才有存在意义。进入了现代专业社会以后，大学与学院成为创制符号的基本组织。当个体长期在这种制度环境中生存时，会自动接受和遵循如何分析、判断和思考的规范。此时，理性的功能经历了一次调整，即从启迪心智的思考典范转变为创制符号的规训系统。对教育理论者而言，个体认知被规训的过程是：第一，教育世界是各种凌乱的、破碎的图片组成的，需要将其转化为统一的格式才能理解；第二，格式化后的教育世界还是虚幻的，现象的背后存在真实的规律，只有规律才能解释现象的纷繁复杂；第三，我们不能随意寻求规律，要遵从人类先贤的思想脉络，按照他们框定的理论视角去分析和判断；第四，个体需要接受并认同社会的制度安排，在经历了严格的、长期的学术训练后，才能继承先贤的衣钵，继续探寻规律的伟业。纳入制度化轨道的理性活动也规训着教育理论者，使他们内化并形成了特定思维模式，但也产生了不良后果。例如，长期沉浸于冥想式思考，养成了一种理性习惯，认为教育世界是按照因果规律运行的。规律此时便发挥了宗教的功能，并顺势成了新的“上帝”。但现实生活有可能是非理性的，且并非总是按照规律的预期运行。

U-S合作有利于破除对理性认知的崇拜，即教育不只是抽象的概念，理性活动也不只是冥想本质规律的过程，它还有利于教育理论者直面并感知教育世界的生活气息，在与现实进行互动的过程中发现学术研究的真谛。但目前的问题是，一方面，教育理论者很难套用符合理论逻辑的话语去表述和呈现实践逻辑。例如，我们认识事物时总是先要观察和分析事物的外显属性，然后再去推论并达致对事物的本质认识。但这一认识顺序不能用来研究实践逻辑，“实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图式，这些图式是自身模糊的，并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面而视点而异等等。”另一方面，符号规训的理性认知依然产生了重要影响，教育理论者的交往、思考与行动已被控制，他们还试图使教育实践者接受和内化这种规范。在“理论指导实践”的庸俗化理解下，理论的作用也被无限地夸大。中小学实践者的意识、习惯、心理等个体因素常常被忽略，他们所身处的社会结构、文化环境等宏观因素也被自动屏蔽。而事实是，理论的意义主要在于启迪心智与解蔽思想，但启迪与解蔽的方式不是指中小学实践者被动地去学习新的理论，然后再将其应用于实践层面。实践的生成过程是复杂的，中小学实践者及其能动性是不能被忽略的关键变量。原先的理性认知方式并不适合研究实践逻辑，同时教育理论者也容易夸大理性的作用，故应反思如何研究实践逻辑并形成合理的表达方式，应重新思考理性的限度及其作用于实践的方式。

三、U-S合作背景下教育理论者角色困境的突破

任何学科都会走向规范化发展。刚开始时的研究有选择和提出各种假设的自由，随后这种表面的随意性会受到越来越多的限制。当已有研究范式需要转型时，学科规范功能会产生负效应，上述困境均是该效应之体现。面对上述困境，应重审并思考后续改进的方向。

（一）建立相对绩效导向的规则

U-S合作下对教育理论者进行考评的目的不是“评量”而是“评价”。前者指通过观察、测验等技术，搜集量化、质化等信息，决定个人、群组或项目的成绩；后者指对相关问题或注意事项作出价值判断和进一步决定的过程。换句话说，验证教育理论者给予指导、建议的信效度都不是最重要的，能否使学校、教师与学生等朝向积极方面变化才是关键。进行考评时要搜集合作过程的证据，要观察合作后是否有所变化，还要据此进行专业问责，总之要基于实践的变化而非援引外在标准考评。只有发挥考评的激励而非奖惩功能，教育理论者参与合作时，才有充足时间和精力应对实践，才能避免疲于应付外在压力，而这也才是考评的应有之义。

（二）重塑大学专家的角色形象

U-S合作是一项复杂的工程，不仅关涉教育理论者与中小学教师两类群体，还和双方所在的组织是否提供支持、外界舆论如何看待与评价等因素相关。作为其中的参与者，教育理论者即使拥有提供专业知识、决策建议的能力，也还是无法保证实践变革的成功。这时应该重塑大学专家的角色形象，开诚布公地明确责任限度，避免盲目承担和包揽不可控的各种风险。学科赋予的外在权威只是漂亮的外壳，能为实践者理解和认同才是真正的专家，即面对变革失败或遭遇挫折时，站在实践者的立场，提供切实可行的应对方案。面对生活中的不良现象，坚持批判态度，直陈利弊风险，而非无原则地恭维、逢迎。只有缩短心灵与心灵的距离，才能在同一轨道上长期并行。

（三）反思并改进理性认知方式

理性认知方式有一定的局限，经受长期的学术训练后，教育理论者会自觉用学术话语表达观点，容易把理论描述当作甚至指导真实世界的运行。当他们迈步中小学现场，真实世界需要未经筛选和加工的、混乱和异质的研究。并且，如前所述，忽视了实践者的思维方式、话语风格不可避免地会引起误解与反对。教育理论者应反思和改进这种认知方式，应该学会用实践者熟悉的话语去表达观点。只有当实践者认同并经历了这一过程，教育理论才会从抽象文本变成真实体验。“特定时空环境下发生的实践一旦形成模式，会对更新事物的发生与发展产生独特的影响。”当双方都适应并习惯了这种新的理性认知方式，也才能有效发挥教育理论的实践功能。

(作者：李星，华中科技大学教育科学研究院博士研究生）