市川博:回首我与中国相互学习的六十年

2. 1992年的改革

基于各地多种多样的改革，国家《课程计划》也于1992年进行了如下改革（以5·4制为例）。第一，国家规定小学3—5年级开设每周2课时的综合性“社会”。小学“自然”，1—2年级每周一课时，小学3—5年级每周2课时。国家课程方案也开始有了综合性学科。第二，小学1—2年级设置的“游戏课”被废除。采取这样的措施也许是基于对单纯“游戏”的反思吧。取而代之的是类似上海的以“课外活动”为内容的“活动课”（班级、少先队、社团活动、体育活动、科技文艺类活动），小学和初中各为4个课时。第三，开设地方课程。以5·4制为例，小学1—5年级为2课时，初中1—2年级为1课时。而初3—4年级如只开设4课时英语，则地方课程初3为7课时，初4为10课时。

来看上海的情况。获得了制定课程计划和教学大纲自主权的上海，进行了以下改革： 第一，在小学1、2年级开设不仅包含唱歌，还包含能活动身体的舞蹈等内容的“唱游”课。充分考虑儿童发展阶段，开设快乐地活动身体的唱游课，这一举措正体现了“以学生为中心”的教育理念。第二，有关“劳动”的课程，小学名为“生活与劳动”（1课时），初中名为“劳动技术”（2课时），在最后一学年即初四开设每周一课时的“职业指导”。我认为开设这门明确学生毕业后究竟是就业还是继续升学的课程，是非常恰当的举措。第三，开设了基于儿童兴趣的活动课。小学1、2年级为7～8课时，之后随年级升高而增加。活动课的开设使低年级学生可以不被教材束缚，拥有自由活动的时间，这一点是很值得瞩目的。

3. 2001年的改革

那么，10年后的2001年有了怎样的进展呢?让我们一起来看看教育部颁布的“义务教育课程设置实验方案”（6·3制）。第一，综合学习取得了更大的进展。1992年的“活动课”改为“综合实践课程”，占总课时的比例从11％增加到了16％—20％。第二，学科进一步整合。音乐、美术整合为“艺术”、“品德”和“社会”整合为“品德与社会”，中学的物理、化学、生物整合为“科学”，地理、历史整合为“历史与社会”。综合型课程与分科型课程并存，由各地自主选择。第三，作为“地方与学校课程”，不仅各地区，而且各学校也可以编制校本课程。其授课时间虽然未作规定，大约每周4、5节课左右。虽然校本课程内容多限于晨会、班队会、科技活动和文体活动等，学校的自主权也局限于课时分配和实施方法上（允许集中课时安排活动），但是市、县等区域的课程不再统一，学校可自主设计和实施课程，这是具有划时代意义的。

我认为，要切实推进符合学生发展需要的教育，学校对于每一门学科的教学，都有必要在遵循国家课程和地方课程的基础上，根据本地区和本校学生的实际情况，来自主确定教学计划，并自主开发教学材料。

再来看上海。1999年上海便发布了《面向21世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动纲领（研究报告）》，2001年推出了义务教育课程计划指导方案（讨论稿），经过数次修改于2004年正式公布。上海的基础教育课程由“基础型课程”和“拓展型课程”及深入探究某个主题的“探究（研究）型课程（2课时）”构成，分科课程与综合课程实行“合分一体”化，显示出与国家课程的很大不同。特别是拓展型课程，被赋予很多课时，包含小学的兴趣活动（4—3课时）和中学的学科类活动类课程（初中为5—3课时，高1高2为6—5课时）、专题教育和班团队活动（1—2课时）、社区服务和社会实践（1—2周），从中可以看出对基于学生兴趣的综合实践活动的重视。此外，“信息技术”自小学1年级就设2课时，四年级以上还设“劳动技术”，课程与“生产劳动”密切联系的特性有所削弱，“技术”和“信息”受到更多重视。此外，值得重视的是上海和全国的课程方案都强调了社会服务和社会实践。

2017年教育部颁布的普通高中课程方案与21世纪初的课改方向没有太大变化。21世纪初课程改革的基本方向和课程结构确定之后，如何将基本方向变为具体的现实、如何充实内容并加以普及，成为有待解决的课题。但是，如前所述，这段时间上海所取得的成果、发挥的作用是极大的。上海在推动学科整合、综合性学习、基于儿童兴趣的活动和探究性学习，以及开设“信息技术”、“职业指导”等课程方面，都领先于国家课程的改革，成为中国教育改革的牵引力。

现在回想起来，从1990年开始到21世纪初的这段时期，是我与中国的课程教学改革关系最密切的时期。非常有幸能与沈晓敏老师，还有张进先生一起参观学习，观摩了很多课堂，目睹了学生的各种活动，并和上海的老师们一起为教育改革共同讨论、切磋，得到很大收获！

（二）教材的改革

在中国，教材的多样化实际上开始于1958年乡土教材的使用。当时，在历史、地理领域，乡土的革命遗迹和人物等被编入了乡土教材，并给小学每年2—4课时、中学每年4—6课时来学习乡土教材。

1988年5月，中国教育部门在山东举行了教材改革研讨会，会议决定组织编写四种类型的教材： 面向全国大多数地区，适合一般学校使用的“六三”制教材；面向全国大多数地区，适合一般学校使用的“五四”制教材；面向经济比较发达的地区，适合办学条件较好学校使用的教材；面向经济文化基础比较薄弱地区使用的教材，教材改革拉开了多样化的序幕。

上海则推出了上海特色的课程方案和教学大纲，并开始编写沪版教材，1990年代初先在部分区县试用，之后扩展到全市范围内使用。

众所周知，进入21世纪后，中国建立了教材审查制度，各地出版社和大学出版社都开始编写、出版教材。2001年教材实验本仅限部分地区使用，2005年新教材正式在全国范围内使用，这时所有学科都出现了各地出版社编写的版本。据说仅上海就有十多家出版社参与教材的编写和发行。仅小学社会学科的教材，就有上海科学技术教育出版社（华东师范大学编写、钟启泉和沈晓敏为主编）和上海教育出版公司（浦东新区编写，张民选为主编）两套。

那么，教材的样式和内容又发生了什么变革呢？关于这一点，我手头正好有一本《品德与社会》（1年级第一学期“实验本”，上海科技教育出版社，2002年版）。里面清楚地展示了改革开放后教科书发展的成就和成果。从我多年参与编写日本教科书的经历来看，我认为这是一本完成度相当高的出色教材。

由于这本教材是小学1年级学生拿到的第一本课本，为了引导学生轻松愉快地喜欢上学校的学习，它基本上由图片和照片组成，没有写任何要求学生获得的结论——知识和态度。第三单元“在学校中成长”这一单元的跨页导入图展现了学校的建筑，操场等设施和一群孩子仰起脸庞、张开双臂欢悦的身姿。右下角提出了问题“学校生活和幼儿园的生活有什么不同呢？”教材引导学生观察不同于幼儿园的教学楼和大操场，回想自己的幼儿园生活，观察学校学习和幼儿园的不同，意识到自己长大，同时体悟自己将要在此成长的学校所具有的特点、上学的意义，为在学校学习做好心理准备。虽然中日两国的政治体制不同，描绘方式也存在有待改进的余地，但是中日教材都开始具有作为帮助学生更好学习的参考书的基本特征。

此外，这本教材为推进每个单元的活动（教学），在最后几页设计了可以让学生书写的活动作业，如“做贺卡，表心意”、“自我介绍”、“校园探秘记录”、“上学时的好行为和不良行为”等。让学生们独立思考，记录观察内容，并以此为基础与班级同学开展讨论和交流，都是具有划时代意义的突破。在此之前，一般都认为教材展现的内容就应该是让学生习得的绝对正确的知识。因此只允许学生在教材上划划线，填填答案，但不会留很多篇幅给学生，允许其自由书写。儿童写下的东西可能是有错误的、无逻辑的、片面的、仅凭自己的偏好写下记录和评价，正因如此，需要把孩子自由书写的东西作为让他们能相互碰撞、互相学习的材料。这本教材一改教材的传统编写方式，非常值得称赞。

在日本，我也参与了社会科教材的编写，在2012年版社会科6年级教材（光村图书）的最后，以“写给未来的信”为题，设计了一处空白页，让学生“给20年后的自己留个言”。这也是对教科书性质的一次重大改变。

我还看到了一本江苏省出版的教材。它只呈现了实验和调查的方法，没有叙述结论，也就是没有明示要让学生掌握的知识结果。教材像这样不明示要求学生获得的知识，这在日本是不被允许的。因此，这本教材也是划时代的。

我认为中国的教材编写者们大概都在这样吸取最新的教育理论，并超越这些理念，尝试着教材的创新。因此，在21世纪初，中国已经在教材内容的构成方面，走在了世界教材改革的前沿。

（三）教学方法的改革：从“愉快教育”到“以学生为中心”

在日本人们常说“儿童是来自未来的留学生”。我们教育者肩负的责任就是让孩子能够面对未来的一切，过上充实的生活，并且使他们前瞻性地看待自己的未来、构筑未来的社会。教育的意义就是使学生在学习前人的知识的同时，学会独立思考、独立判断、靠自己的力量创造未来。

要做到这一点，首先要创造能培养学生学习兴趣和学习能力的课堂，使学生体会到学习的乐趣，学了还想学，刨根问底地追究下去。日本新泻大学的社会科教育研究室曾对县内4—6年级的学生进行过一个调查，就圣德太子、丰臣秀吉、德川家康这三位著名的历史人物，询问学生“已经知道了什么”和“还想知道什么”。其中6年级学生因学习过历史，所以第一题显示比4年级掌握了更多书本上获取的历史知识，但是6年级学生中回答“没什么想再知道的”的比例竟然也比4年级多很多。对于圣德太子，回答“没什么想再知道的”人数比例从4年级的27.6％上升到了6年级的52.4％，对丰臣秀吉则从34.3％上升到了66.6％，对德川家康则从38％上升到了67.5％。这就是说，6年级学生中有一半对圣德太子、有三分之二对丰臣秀吉和德川家康相关的内容失去了进一步学习的兴趣。即便在现在的日本，也存在着很多为了填鸭式教育而摧残学生学习兴趣的教学方式。但是真正的教学本应该是让学生保持对历史的兴趣，快乐地投入身心地去学习，培养他们通过读书、看视频，或是调查的方式持续不断学习的能力。