杜明峰：改革开放四十年我国教师制度的变迁与逻辑

2.教师培养培训一体化体系。进入21世纪，教师专业发展和教师专业化成为主旋律。2002年2月，教育部颁发《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，将教师培训的目标调整为发展教师的创新精神和实践能力，这是教师培训制度发展的重要转折。2004年2月教育部颁布的《2003—2007年教育振兴行动计划》，进一步将“新理念、新课程、新技术和师德培训”作为中小学教师培训的新要求。2004年教育部《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》，提出要加快推进教师网联计划，构建开放高效的教师终身学习体系。组织优秀教师高层次研修和骨干教师培训，实施“三个培训”，即1000万中小学教师新一轮全员培训，200万中小学教师学历学位提高培训，100万骨干教师培训并形成中小学骨干教师梯队［41］。2010年，中央财政支持启动了“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”），实施优秀骨干教师示范性培训、中西部农村教师培训、紧缺薄弱学科教师培训、班主任教师培训、学前教师培训、特殊教育教师培训等重要项目，为各地推进教育改革发展和开展教师培训输送一批“种子”教师，并探索创新教师培训模式，开发教师培训优质资源，建设教师培训重点基地，为中小学教师特别是中西部农村教师创造更多更好的培训机会，提供优质培训服务［42］。2011年1月教育部颁布《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，提出新时期中小学教师培训应该以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员分类、分岗、全员培训，努力构建开放灵活的教师终身学习体系［43］。2011年10月8日教育部颁发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》，从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个维度规范教师培养过程，并对在职教师教育课程设置提出了框架性建议，这在中国教师队伍建设上具有里程碑意义［44］。2012年，教育部、国家发展改革委和财政部联合发布《关于深化教师教育改革的意见》，提出要建立以师范院校为主体、教师培训机构为支撑、现代远程教育为支持、立足校本的教师培训体系［45］。

四、教师制度建构和发展的基本逻辑

以上大致梳理和回顾了改革开放四十年我国教师制度的发展历程。教师制度的变革是一个整体性的、不断推进和加强的系统性实践，从四十年教师制度改革在三个维度上的进程和面貌来看，这些变化和革新又是多样的。很难说教师制度在某一个具体方面取得了显著进展而在另一些方面进展缓慢，也不能厚此薄彼地认为一些方面重要而另一些方面不重要。但是，透过这四十年的历史变迁，我们可以发现教师制度建构和发展的一些基本特征和展开逻辑。

第一，教师制度改革是一种渐进式改革。教师制度与政府、教育行政部门有着密切关系，但对政府在制度变迁中的作用及其方式，大致有两种不同认识： 一种是以诺斯为代表的工具理性主义制度变迁理论，一种是以哈耶克为代表的演进理性主义制度变迁理论。前者强调制度变迁是以政府为主导的制度创新，由政府主导的强制性制度变迁，可以节省征得全体同意的成本，提高制度变迁的收益；后者则主张，人类社会的制度是人类行动的结果而不是人类理性构建或设计的产物，制度变迁这一过程也不是统治者和政治家凭借个人理性设计的结果［46］。就教师制度本身而言，尽管在改革开放之前出现过“人为设计”的现象，但改革开放之后实际上更多地表现为自发演进的过程，因为任何人为设计的改革方案都不可能超越制度变革本身的演进逻辑，更何况教育实践本身就是十分复杂的。改革的基本过程首先是冲破已有制度的束缚和障碍，循序渐进地展开改革内容，改革会有曲折和重复，甚至也带有一些试错性质。但是改革开放最值得我们珍视的，是它放开了政府对教育系统内部的诸多管制与压制，使得制度设计能够更贴近基层的需要。

第二，教师制度总是受外部更大的体制改革的推动与限制。教师的教育教学活动总是或多或少、或直接或间接地被纳入到教育外部权力的运行逻辑或国家意志中。教师制度只是教育体制改革的一个部分，教育体制又是更大的社会体制改革的一部分，如果社会体制改革变化不大，教育体制和教师制度改革也是有限的。［47］首先，教师制度建构得益于经济体制改革。改革开放之后的一系列改革中，教育改革总是出现在经济改革之后，没有经济制度上的开放，就不可能有财政制度上的改革，没有财政改革，财政权力不下放，就难以有足够的经费确保教师制度的改革。其次，教师制度建设也得益于政治体制改革的推进。随着政治和意识形态逐渐退出社会生活各领域，教师制度改革也开始摆脱以往过于注重政治表现的做法，转而更加强调培养专业化、创新性的教师；同时，不断加强教师制度化、法治化进程，确保各级各类教育改革都在法治的范围内行动，消除教育命令、计划、规划等教育政策的随意性。无论如何，正是在体制改革的推动下，教师制度才日益得到完善，但是教师制度的变革不能超越体制改革的速度。

第三，教师制度建构最为根本的是确立教师的“专业人”身份。虽然教师制度的建构既是政治的又是实践的，但是随着教师专业知识的不断积累和专业活动的不断开展，教师的身份意识开始日渐强烈。这种专业意识并不能以传统的教师角色为基础养成，而是依据教师在专业上的能力。所谓专业，大概包含一些判断的标准，譬如具有理论与实践的专家型知识和技能，具有独特的伦理要求，要有专业化的培训，专业人要具备有效的行动力和独立的判断力，具有不可替代性等等。显然，教师如果没有专业权力，就无法确保其专业人的身份，没有专业身份，即便教师制度建构的严密完整，教师也只能从事工具型或技术性劳动。当然，教师的专业身份建构确实还遇到重重困难，譬如在决定教学内容与进度方面、教师自主性方面、教师科研等方面都面临实际的挑战。但是教师制度的设计和建构有助于教师“专业人”身份的达成，也只有在教育制度不断更新的基础上，教师离“专业人”身份的距离才可能缩短。

(作者：杜明峰，教育学博士、华东师范大学教育学部教育学系讲师、教育部人文社会科学重点研究基地、基础教育改革与发展研究所助理研究员）

参考文献：