伊恩·门特：全球化背景下教师教育政策的发展趋势

导读：受全球化趋势的影响，世界各地的教师教育虽固有其特定历史文化的特性，但仍呈现了全球化发展的共性。伊恩·门特教授结合新近对全球12个国家和地区教师教育的调查研究，分析了国际教师教育的六大发展趋势，即专业化/大学化趋势与去专业化/去大学化趋势、研究在政策与实践中的定位、教师教育中的伙伴关系与角色、教师教育中的权力与控制、成绩和责任的影响与标准的提高，以及技术和交流——数字化的影响。

伊恩·门特教授 (Professor Ian Menter，以下称“门特教授”) 是当代英国教师教育领域的重要代表人物之一。他曾任英国教育研究协会主席，现为英国社科院研究员、英国皇家艺术学会研究员、牛津大学教育学院荣休教授。门特教授的研究主要聚焦于教师教育和教师工作,尤其是教师教育政策。他在英国开展了一系列“国内国际比较研究”（home international comparison）,包括经济和社会研究委员会（Economic and Social Research Council）资助的项目，以及苏格兰政府和国家学校领导力学院委托的项目等。他带领牛津大学教育系的团队发起了“城市小学学习领导力计划”。门特教授是英国教育研究协会的杂志《教育评论》（Review of Education）的创始人，“教师教育者专业发展系列丛书”的主编，也是“英国教师教育集团” （Teacher Education Group)和“英国课程、评价和教学变革” (Curriculum, Assessment and Pedagogy Reform across the UK)）两大项目的发起人，牛津大学教育系“贫困与教师教育项目”（Poverty and Teacher Education）的发起人，以及英国教育研究协会与英国皇家艺术学会的教师教育研究项目的发起人。2019年10月，笔者在门特教授访华期间，就全球教师教育政策与发展趋势等问题等对他进行了访谈。

一、 全球化及其对教育的影响

笔者：门特教授您好！非常感谢您接受我的访谈。我在您10月26日上午的报告中了解到，您对全球12个不同背景的国家和地区的教师教育相关政策进行了研究。您可以介绍一下研究情况吗？

门特教授：好的。我和我的同事们开展了关于“学会教学：为基于证据的决策构建全球研究能力”（Learning to Teach：Building Global Research Capacity for Evidence-based Decision Making）的研究，这是世界教育研究协会（World Educational Research Association）国际研究网络的一项研究成果。该项目对12个国家和地区的教师教育开展了研究，它们分别是：澳大利亚、捷克、英格兰、芬兰、中国香港地区、以色列、意大利、日本、韩国、墨西哥、俄罗斯和美国。应该说，正如我们所预料的那样，它们的教师教育均有全球化趋势，当然也体现了多样化的趋势。我们不仅探讨了这些国家和地区教师教育的相同点和不同点，还探讨了教师教育政策和实践在不同国家和地区的发展过程。因此，我们不但借鉴了12个国家和地区教师教育的案例，而且借鉴了以前的相关研究。这些研究在本质上都是比较研究，也是过程性的探究，也就是“政策借鉴”（policy borrowing）或一个“全球视野，本土实践”的过程。

笔者：那么，您从这些国家和地区的教师教育，以及相关的研究中学到了什么呢？

门特教授：要回答这个问题恐怕要先理解全球化的含义，然后理解全球化进程如何影响世界各地的教育制度的。在某种意义上讲，教师教育可被看作一个国家教育制度的“子系统”。通过对12个国家和地区教师教育案例的回顾，我们确定了在教师教育体系中哪些是有共性的，哪些是个性化的。我们最终确立了六个大的主题。我们的结论是，虽然全球化是一个有助于我们理解国际教师教育发展趋势的重要概念，但这些趋势对特定制度的影响方式存在着一定的差异。如果我们过分强调全球化的概念，可能会模糊或淡化世界各地教师教育的特色。

笔者：全球化可能是一个很难严格界定的术语。您是怎么理解这个概念的？

门特教授：全球化这个概念的确难以严格界定，因为它在许多方面反映了我们如何理解人类活动的复杂性。有些学者认为我们看到的世界是一种全球趋同。因此，学者们提出了“世界一体运动”（World Moving Together）或“新的世界秩序”（new world order）的观点。随着我们进入21世纪，鉴于世界许多地区持续的暴力冲突和仍然存在的“贸易战”，这样的观点现在看来就不太成立了。当然，全球存在着组织理念的差异，资本主义和社会主义理论理念都在持续塑造和影响着全球政治和经济。

国家是全球的单元组织。这些国家单元不应被视为稳定的或静止的。即使在“大不列颠及北爱尔兰联合王国”这样一个相对较小的政治单元内，我们也看到了各组成部分之间持续的内部紧张和不稳定。近来，我们看到，英国试图退出欧盟的过程是十分曲折的。这一“共同市场”是在第二次世界大战后建立的，为整个欧洲的外汇和贸易带来了巨大的增长，并加强了欧洲大陆在全球层面的地位。然而，在脱欧公投中，超过50%的投票支持脱欧，这50年的“进步”被否决了。在世界的其他地方，我们看到了苏联的“解体”，看到了新的俄罗斯联邦的建立，也看到了中国的经济发展非常迅速，在世界范围内具有很强的影响力。

因此，虽然全球化是世界事务的一个重要方面，并正在塑造21世纪人类的活动中起到促进作用，但它远非一个线性的一维过程。“全球化”一词可能被视为经济上、政治上和文化上正在发生的一些过程的“密码”。换言之，我们不应毫无疑问或毫无批判地接受全球化的概念。近来变化最大的应该是人与人之间沟通与交流的速度大大提升了。信息技术促进了全球贸易速度的迅速加快，相对便宜的航空旅行推动了面对面业务的激增，也使文化交流比过去容易得多。

笔者：门特教授，教育在全球化进程中扮演着什么角色呢？教育和全球化之间有什么关系呢？

门特教授：教育，特别是我们所说的“公立教育”（public education），在讨论国家和全球化的重要性时，它便成了一个特别有趣、特别重要的“案例”。20世纪，世界各地的学校教育制度都得到了比较大的发展。雷蒙德·威廉姆斯（Raymond Williams）在其关于英语教育的研究中，提出了人的“平行发展”（parallel development）的概念。首先，为了发展经济，各国需要对年轻人进行识字和算术等基本技能的训练，以便他们能够在工作单位做出贡献（威廉姆斯称之为“工业培训师”，the industrial trainers）。其次，人们认识到，公民有权接受教育，公民接受了教育就能够在民主进程中发挥自己的作用（威廉姆斯称之为“公共教育者”，the public educators）。第三，人们还认识到文化传播很重要。每个国家都有自己的传统，包括文学和艺术等，这些传统需要一代一代传承与发展下去（威廉姆斯称之为“旧人文主义者”，the old humanists）。上述三者之间很难实现平衡，因为它们在不同地方、不同时间段的表现也是非常不同的。所以，教育不是培养只有单一特点的人，而是培养多方位发展的人。这些发展特性或功能是平行发展的，而不仅仅是先后发展那么简单。

当然，教育还有第四大功能，即可以帮助公民建立国家认同（national identity）。在某种意义上，它贯穿了威廉姆斯提到的所有三个范畴。20世纪末，安迪·格林（Andy Green）通过对美国、法国和英国教育的历史分析，论证了在民族国家的发展中学校教育是多么重要。最近，他还研究了全球化对这些进程的影响。他认为，西方国家越来越重视公民技能的形成，公民教育的重要性越来越被放到了次要的地位。而在西方国家以外的其他国家，包括许多发展中国家，教育在国家社会化中继续发挥着非常重要的作用。

如果安迪·格林所提出的西方国家越来越关注教育的经济目的，从而推动了技能教育的观点是正确的，那么这些国家以教育作为国家竞争力的战略也就不足为奇了。当前，测试技术与信息技术的发展，推动了“教育排行榜”的发展，也催生了国际评估体系的建立。这些体系的建立，也影响了国际上许多国家的政治家们的决策。我们现在从经合组织（OECD）的研究中了解到，很多国家对国际学生评价项目(Programme for International Student Assessment，简称PISA）、国际数学和科学研究趋势（Trends in International Mathematics and Science Study,简称TIMSS）和国际阅读素养进展研究（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）等评估体系的先后出现，以及这些国家在排行榜上排名十分敏感和在意。帕西·萨尔伯格（Pasi Sahlberg）对用“全球教育改革运动”（Global Educational Reform Movement，简称GERM）这个词来批判对标准、责任和学习成绩的偏重如“在世界各地蔓延的致病菌”，恰到好处地抓住了这场运动的“时代精神”。

然而，在对教育制度在全球化进程中的角色的研究表明，我们如何处理这些问题，不应是一个国家对另一个国家的仿效。事实上，政治家们总是热衷于在他们的政策中宣扬自己国家的独特性，并从那些取得最大成功的国家那里吸取经验教训。他们用“全球经验，本土实践”一词来描述在特定环境中，国际政策趋势被国家政治和文化所调节的方式。这些政策将在一个新的环境中被采用，这样它们就变得不同寻常。这种适应过程或许值得欢迎。正如我们从教育的比较研究中所知，在一种情况下可能奏效的东西在另一种情况下可能很少或根本没有价值。如果在研究中确实需要对不同教育制度的敏感性，那么政治家们最好在假设教育政策和实践会在自己的国家中带来积极变化之前，仔细考虑其他国家和地区教育政策和实践的可借鉴性。

教育全球化的一个显著特点是 “网络治理”（network governance）。在许多国家，我们看到公共部门和私营部门之间的空隙越来越大。教育一直是社会保障的一个关键要素，而这一要素越来越受到自由市场力量的影响，并已成为私营公司经营、营利和为股东提供红利的场所。与教师教育领域非常相关的一个例子是，目前在世界上有35个国家发起了一场由公司支持的“全民教育”（Teach for All）运动。国际咨询集团麦肯锡（McKinsey）成立于美国，名为“为美国而教”(Teach for America)，后来又改名为“教育优先”(Teach First)。显然，这场运动反映了他们提高教师和教学质量的利他主义野心，尤其是在教育落后的情况下，这些运动往往会得到社会的广泛响应。然而，我们需要注意的是，私营部门在很大程度上进入了教育体系，并提供了很多服务，这是“网络”背景下全球化趋势一个值得关注的特点。

二、 教师教育的全球化趋势

笔者：您提到，这项国际比较研究中提供了12个国家和地区的案例，它们是如何受到特定国家历史和文化影响的？

门特教授：在我们比较俄罗斯和英国的早期研究中，我们发现，虽然发生了非常不同的政治事件，但在教师教育政策方面，很容易出现类似的轨迹。因此，我们可能想知道，是否确实有可能评估国家历史对全球化趋势的相对影响。当然，可以确定的是，从这些案例中出现了一些共同主题和轨迹，我们现在对这些主题和轨迹进行了总结，并分析这些轨迹的主要表现是什么。我们的观点是，在一个特定的环境中，每一个主题的处理方式都与我们提问的中心问题有着非常密切的关系，即教师的专业知识是如何被定义的？通过对12个国家和地区案例的回顾，我们确定了以下六大趋势：专业化/大学化趋势与去专业化/去大学化趋势；研究在政策与实践中的定位；教师教育中的伙伴关系与角色；教师教育中的权力与控制；成绩和责任的影响与标准的提高；技术和交流——数字化的影响。

趋势一：专业化/大学化趋势与去专业化/去大学化趋势

笔者：中国的职前教师教育在20世纪90年代曾经掀起一次师范教育重组的浪潮，也是中国师范教育的一次整体性的改革与发展。中国教师教育从此逐步走向大学化趋势，但没有实现专业化和大学化的齐头并进。您是如何理解全球教师教育专业化和大学化趋势的？ 

门特教授：就专业化和大学化而言，全球教师教育其实呈现两个截然不同的趋势：一部分国家和地区强调“专业化”（professionalization）和“大学化”（universitization），另一部分国家和地区则强调“去专业化/去大学化”（de-professionalization/de-universitization）。在我们所研究的12个案例中的每一个案例里，我们都看到了某种形式的机构重组。在许多情况下，这涉及将单独的教师教育机构转变为大学的组成部分。有时也涉及该国的每一个机构的重组（如以色列）。而在除此以外的其他国家和地区，只涉及一部分机构的重组（如俄罗斯）。在墨西哥，在过去的几年里，承担教师教育的机构从“师范学校”转变为高等教育机构（如大学）。这些举措总体上体现了教师教育的“学术化”趋势，也体现了教师教育的“专业化”趋势，反映了教师教育对教育政策问题的回应。“学术化”的过程意味着教育科学或教育研究在课程中得到了更多的重视和实施。“专业化”的过程则表现为学习时间的延长。在有的国家，教师入职的学历层次被提高到至少大学本科水平，有时甚至是硕士水平（如芬兰）。

但在少数国家，我们看到了与这种趋势相反的数据。这一点在英格兰最为明显。英格兰推广了教师“培训”的“学徒制模式”，大学在教师教育中被某种程度的边缘化了。在澳大利亚，我们也看到了以就业为导向的“为澳大利亚而教”（Teach for Australia）的出现。在美国，“城市居民”(Urban Residencies)等项目也是类似的模式（如“为美国而教”）。这些模式的重点均不是“学术化”和“专业化”，他们强调的是“就业”和“实践性”的职业导向。

趋势二：研究在政策与实践中的定位

笔者：在上午的报告中，您介绍了您和团队关于教师教育的研究项目，非常有意思。我们国家也逐步认识到研究对教师教育发展的作用。可以分享一下您是如何理解研究在教师教育政策与实践中的作用吗？ 

门特教授：好的。的确，研究在教师教育中支撑着政策制定与实践推进的程度。这一点，在我们的12个不同国家和地区的案例中存在很大的差异。我们的研究发现，所有研究的影响似乎都是可变的。与此同时，把教师教育作为一个整体来研究目前还是十分缺乏的。我们发现有些国家开展了大量对教师教育的研究，比如美国。有的地方在一些研究中则明确强调了教师教育的有效性问题（如中国香港地区），不过还缺少大规模或纵向的教师教育研究的持续研究项目。

在一些案例中，实践、政策和研究共同体之间普遍存在积极的关系，包括芬兰、韩国和俄罗斯。我们发现，与英国、意大利或日本等学术研究与实践者研究相对脱节的国家相比，这些将实践、政策和研究共同体紧密结合的国家更值得尊重和钦佩。在其他一些国家，人们似乎越来越认识到需要通过教师教育研究来支持教师专业发展，如澳大利亚和以色列。我们也必须承认，我们的研究确实覆盖了较大的范围，的确对实践产生了重大的积极影响，但对决策影响相对较小。

趋势三：教师教育中的伙伴关系与角色

笔者：稍微有点遗憾的是，中国内地的教师教育并没有成为您的研究对象。其实，中国内地的职前教师教育、入职教师教育和在职教师教育三个阶段中，高校（尤其是师范院校），当地教育行政主管部门，尤其是教师进修学校（有的地方称“教育学院”）、教科所（室）、教研所（室），以及中小学校，结成了比较紧密的伙伴关系。您觉得中国内地的做法和其他国家的情况一致吗？

门特教授：情况不太一致。一方面，无论是独立的“教育学院”、大学内部的院系，还是中小学校，专业教师教育机构一直以来是教师教育的主要贡献者。其实，制度安排本身随着时间和环境的变化而变化，但高等教育机构与中小学校之间的特殊关系也发生了很大变化。随着20世纪大多数国家的大学化进程的发展，以大学为基础培养未来教师的教师教育项目的投入普遍增加。因此，我们看到了一支以“教师教育者”为基础的新的高等教育骨干队伍的发展。这些教师教育者的教育背景和专业背景不尽相同。例如，在意大利，聘任这些员工主要关注他们的学术背景，期望他们在社会学或心理学等学科上有很强的学术背景。然而，在其他一些国家和地区，如澳大利亚或英国，往往优先考虑被聘任人员的专业经验。换句话说，他们首先是不是成功的中小学教师。然而，正如我们在美国、澳大利亚和英国看到的那样，这些工作人员承受着双重期望，即他们要既有专业技能，又要有教学经验，并且能够在大学中发挥“全面”学术长项，这样就给这些教师教育者带来比较大的压力。许多在教育学院工作的教师感到，完全致力于教师教育课程教学的同时再做好科研是非常具有挑战性的事情。

随着这些大学教职员工压力的增大，人们越来越重视中小学校教师对教师教育的贡献。这是教师教育的一种转向。中小学教师在教师教育中导师作用的发挥得到了越来越多的重视。例如，在芬兰和英国的教师培养中，至少近二三十年来，导师指导技能的培训一直教师教育项目中的关键要素。当然，在英国或美国，一些由中小学校引领的或以中小学校为基础的教师教育专业几乎完全依赖于中小学导师的这种指导。因此，大学和中小学之间的合作既是资源共享，也是两者之间的一种“契约”，并已成为教师培养的关键路径。然而，在捷克、意大利和日本等一些国家中，这种伙伴关系和中小学导师制表现得并不明显。

趋势四：教师教育中的权力和控制

笔者：如您所说，读了萨尔伯格关于“全球教育改革运动”（Global Educational Reform Movement）的文章后很有启发性。他提到的全球学校发展的五个共性其实在中国也是完全存在的。萨尔伯格在介绍芬兰经验时提出了三点建议，其中的两条都与教师教育有关。实际上，教师教育质量的高低与政府的参与是分不开的。您觉得政府在教师教育中扮演着什么角色？

门特教授：用科克伦·史密斯（Cochran Smith）的话说，教师教育在许多背景下已成为一个“政策问题”。这一点并不奇怪，不仅教师教育的提供者（教师教育机构）被重组和重新认证，政府机构的参与也成为一个相当不稳定的问题。然而，这里要注意的第一点是，在不同的国家和地区，负责教师教育的政府级别不同。在中国的香港特别行政区，主要负责教师教育的是半自治的（semi-autonomous）。在美国和澳大利亚，联邦政府最近都试图干预教师教育。可以说，澳大利亚比美国做得更成功。在许多其他国家，单一的统一政府是教师教育的主要决策机构，如以色列、韩国、日本、芬兰、捷克和意大利。英格兰又是一个特殊的地方，因为全国选举产生的政府是英国政府，但教育的责任，包括教师教育，则由英格兰、北爱尔兰、苏格兰和威尔士这四个独立的管辖区来负责的。因此，在英国的四个组成部分，政策和实践是完全不同的。

值得注意的第二点是，政府层次不同，承担责任的情况不同，对教师教育政策制定和实践管理的程度也不相同。换言之，中央或地方政府在不同背景下行使的权力和控制程度各不相同。当前，在许多国家，教师教育专业取得的成果是通过一系列标准来衡量的。这些标准有时由政府机构（如英国）确定，有时由专业机构（如芬兰）或代表政府和专业机构合作的认证委员会（如美国）确定。这些不同标准制定机构，被视为专业人员（教师和教师教育工作者）的代理机构，在很大程度上受到以政治家为代表的广泛的社会信任，从而做出对教师和教师教育工作者的工作评价。因此，专业机构的水平决定了这个国家教师和教师教育者评估方向和水平。在有些国家，有专门的专业机构负责标准制订。例如，澳大利亚通过“澳大利亚教学与学校领导力研究院”（Australian Institute for Teaching and School Leadership，简称AITSL）制定教师标准；在英国，“特许教学学院”(Chartered College of Teaching)取代了“国家教学委员会”(General Teaching Council)负责制定教师标准。

趋势五：成绩和责任的影响与标准的提高

笔者：中国的中小学教师时常感到压力，尤其是升学压力。您觉得学生的学业成绩与教师责任之间的关系是怎样的？

门特教授：前边我说到的萨尔伯格“全球教育改革运动”概念的一个关键要素是责任在教育制度中的落实与扩大。中小学校严重依赖于对学生成绩的评估的模式，也以某种方式进入大多数教师教育的评估系统中。韩国为中小学教师和教师教育提供的问责制就是一个典型例子。在教师教育中最常见的方式是通过采用或实施一系列标准来界定教师应该知道和能够做什么。这种通过教学标准来评价教师的方法“如致病菌一样在世界各地蔓延开来”。虽然不同国家和地区的对标准制定的细节有所不同，但是根据一系列可观察的行为和知识来判断教学质量的思路已经司空见惯。许多人认为，教学的某些要素在某种意义上是无法描述或无法衡量的。这一说法已成为“一种浪漫或理想主义的观念”（a romantic or idealist notion），因为“技术理性主义”（technical rationalism）已经成为全世界教师的共同原则。这并不是说在教学中没有发挥创造力和想象力的空间，而是要承认，现在几乎所有地方都有作为取得教师资格必要条件的“基准”（baseline）。大多数标准的共同特点包括知识、技能和性情。这些因素不仅构成了教师评价的基础，还在教师教育专业内容的制定中起着重要的作用。因此，标准实质上成为任何特定背景下所需专业知识的定义。我们也看到，标准的开放程度越高，教师教育者在设计和确定其课程时所能获得的自主程度越高。事实上，这些标准可以被视为对标准决定者价值观的一种陈述。举例来说，虽然所有标准都有一个“让教师为帮助学生克服困难做好准备”的陈述，但定义标准的方式可能有所不同。

趋势六：技术和交流——数字化的影响

笔者：您觉得当今信息技术与数字技术的快速发展对教师教育的影响大吗？

门特教授：是的，影响还是很大的。数字化的影响这个主题可能比前五个主题更具推测性。人们普遍承认，我们现在生活在一个网络化的社会里。在这个社会中，包括社交媒体在内的信息技术发挥着非常重要的作用。这些技术的发展对教师教育的影响程度是值得质疑的。显然，如果没有快速的通讯方式，一些教师教育的全球化发展就不太可能发生了。前边我在第四个趋势中提到了教师标准在全球的传播以及在第一个趋势中谈到的“全民教育”“品牌”在35个国家影响力的扩大就是典型的例子。更具体地说，教师教学成绩和问责措施的迅速推广在很大程度上依赖于信息技术（如大数据分析、各种排行榜、排名等）。

但在学习教学方面，各个国家和地区似乎在鼓励师范生在课堂上和备课时使用信息技术的同时，对学生采用电子形式的学习加以限制。因此，信息技术在学生学习中的运用并没有得到迅速发展。我们可能会注意到一些关于使用视频技术和微格教学（如在澳大利亚）的文献，但使用电子学习作为师范生学习教学的交流手段是不多见的。国际上的高等教育机构中大规模在线开放课程在显著增长，教师教育领域也有一些“远程学习”的尝试，如在苏格兰和撒哈拉以南非洲，但我们还没有看到在本研究所讨论的案例中使用这些技术的证据。

三、对全球化背景下教师教育政策发展趋势的反思

笔者：谢谢您对六个趋势的详尽介绍。总的来说，这六个趋势可以帮助我们总览国际教师教育的发展趋势和特点。我想了解一下，您研究这12个国家和地区的根本目的是什么？

门特教授：我们通过这一研究可以充分描述和区分所研究国家和地区的教师教育。我们研究的核心兴趣点在于“如何定义专业知识”。通过社会历史方法，我们已经看到，专业知识的定义不是固定的；它们周期性地变化，有时变化得还是相当快的。但在所有情况下，它们都反映了有关国家和地区的特定历史，并借鉴了文化传统、研究和社会政治关系的结合。

从这个意义上说，我们的研究结果与威蒂和弗隆（Whitty & Furlong）最近的研究比较相似。威蒂和弗隆的研究不仅包含了与我们的研究相同的3个国家——澳大利亚、英国和美国，还包含了法国、德国、拉脱维亚和中国内地。他们提出，可以确定的教师知识传统包括三种：学术性（academic）、实践性（practical）和综合性（integrated）（即学术性和实践性相结合的知识传统）。这种分类方法完全适用于我们研究的12个国家和地区的案例。

笔者：您对全球化趋势的分析是基于什么层面？

门特教授：我前边说过，我们的研究主要探讨的是各领域制度、政策的“解决方案”是如何影响教师教育的结构和实施方式的。我们当然也考虑到了全球化的影响。但这项研究表明，这样一个笼统的术语在很大程度上掩盖了特定制度、特定国家和特定文化的特点。因此，虽然所有国家和地区在制定教师教育政策和制度时都考虑了“责任”的要素，也有各自的实施标准作为配套，但在执行和实践层面的做法就五花八门了。我们团队研究的大部分内容都是从宏观层面上对整个系统进行的考察，这是我们研究的一大优势。当然，从我们团队最近关于英美教师教育比较研究的结论上看，当前新教师(beginning teachers)、中小学教师导师（mentors）和高等教育机构里的教师教育者(teacher educators)的经验事实上同样受到制度因素的影响，这是中观层面的考虑。当然还有受到个人和个人因素影响的微观层面的考虑。

笔者：您对教师教育未来的发展有什么预期？

门特教授：展望未来，继续开展教师教育的跨国比较研究将是十分重要的。在这个“GERM”的时代，之所以用这个词语，我想说的是我们所处的时代有两层意思：一是我们处在一个教师教育全球化和全球教育改革发展如火如荼的时代；二是这个时代也存在着很多诸如标准化评价、催生全球化学生学业评价排行，以及由此带动教师评价全球化和政府问责等全球性教师教育决策变化的现象。作为这一领域的学者，批判性的独立研究是我们所有研究活动的核心。这一点比以往任何时候都重要。在这项调查研究中确定的六个主题，虽然看似是我们在评价当前各国的标准、政策和实践，也是当前全球教师教育发展的几个主要趋势，但它们很可能在今后几年中不断变化，它们的相对重要性也可能随之改变。

（作者：邱超，江南大学田家炳教育科学学院副教授）