本立而道生的儒学教育思想及其对核心素养建构的启示

礼仁一体得以实现的前提是人作为行动的主体，具有能动性。《论语·雍也》中写道：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”张岱年先生说，“何谓立？立即能独立生存而不依靠别人。何谓达？达即上进，提高。”［12］仁的要义是为仁。“为之难，言之得无讱乎？”（《论语·颜渊》）仁不是抽象空洞的言语活动，而是具体现实的人类实践活动，是人不断上进提高的过程，也是人形成并保持独立人格的过程。也就是说，在孔子看来，人是作为行动的主体存在的，这一主体性表现在具有强烈的改造实践的意识。这种主体意识不仅体现在“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（《论语·子罕》）的独立意志，以及“不降其志，不辱其身”（《论语·微子》）的独立人格，更体现在“人能弘道，非道弘人”（《论语·卫灵公》）的能动性。

孔子承认人的主体性，并且肯定了作为主体的人在展现能动性时表现出的强大与热烈。孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·述而》）在孔子看来，人作为行动的主体，首先具有相当大的主动性。这种“射有似乎君子，失诸正鹄，反求诸其身”（《礼记·中庸》）的主动性就表现为遇到问题从自己身上寻找原因，向自己的内心世界探寻出路，以改变自己的方式实现对周围世界的改造。与此同时，人的能动性是不可限量的。这种以人的意志力为核心的精神能量一旦迸发出来，就能产生“我欲仁”，则“斯仁至”的力量。当然，意志力的迸发不是如同烟花一般的稍纵即逝，而是如同射箭一般的蓄势待发。“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（《论语·子张》）人的精神能量是一个日积月累的积淀过程，是一个笃志为学、吸收沉淀、转换更新、着紧用力的过程。这个过程让人在礼仁互生的结构中实现完整，也在礼仁一体中展现出不屈不挠的弘毅品格。正如曾子所说：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”（《论语·泰伯》）这种“死而后已”的能动性，展现出人可以到达的精神世界的崇高与伟大，也使得人的发展与社会发展自觉达成了同一性。

总之，本立而道生是在人的以仁释礼、礼仁道一体、学礼为仁弘道而立的践行过程中主动建构和实现人的整体文化属性的过程，是一个循礼、由仁、弘道的互动转化过程，是内外、远近、己物之间的辩证统一过程。

三、本立而道生的教育思想对核心素养建构的启示

从礼开始、以仁释礼、礼仁一体，是本立而道生的基本教育思想内涵，也是社会决定通向教育决定的主要转化机制。这种转化机制的基本逻辑，按照时下通行的说法就是，将核心价值观念转化为核心课程观念，再将核心课程观念转化为人的核心素养观念，最后依靠人的内在主动性使人的核心素养发展与理想社会中的人格形象相一致。这种转化逻辑强调社会层面外在秩序和个体层面内在秩序的协调一致，将看似“无用”的核心价值观念借助核心课程观念内置在个人核心素养发展的整体框架中，通过焕发人自身发展的主动性，使调理个人身心与重建社会秩序达成一致。本立而道生所蕴含的这种本源思想和整合思想为今日核心素养的建构开辟了全新的认识空间。

（一）核心素养是历史抉择的文化产物

在本立而道生的育人逻辑中，人的核心素养始终扎根在所追寻的“道”中。这个“道”既是儒学重建社会秩序的“道”，也是调理个人内心生活的“道”；既是解释世界的“道”，也是改造世界的“道”；既是对历史发展的前瞻思考，也是对自身文化基因的深刻自省；既是对历史传统的选择性继承与重组，也是对人发展规律的文化性保留与创造。

儒学教育世界对“道”的理解建立在“尊”与“亲”这对核心价值标准的确立中。“尊”与“亲”本就出自子女与父母之间相处的基本人伦和人之常情，是中国古代家庭社会成员可以体认、能够接受的共通感和同理心，也是中华民族历史发展几经周转后凝练出的历史经验。《诗经·绿衣》中写道：“我思古人，实获我心。”这种对人与人之间心理共通感的追求，一直是我国古代传统文化价值观中长期秉持且保有的基本态度。

根据“人心”的视角理解从社会决定向教育决定转化的协调性，是儒学教育思想的独到之处。这一独特性可以追溯到《尚书·尧典》中的记载：“乃命羲和，钦若昊天，历象日月星辰，敬授民时。”这里的“敬授民时”，可以理解为我国最早关于课程的记载。上古时期，尧帝以天时节令作为课程教化黎民百姓，顺时而作、顺时而息，在顺应天时变化中百姓得以安居乐业、友好和睦。在这一教化过程中，尤其强调的是“人心”的“敬”。

如何理解“敬”？“敬”的第一层含义就是敬戒、警惕。《尚书·大禹谟》中写道，“戒哉！儆戒无虞。罔失法度，罔游于逸，罔淫于乐。任贤勿贰，去邪勿疑。疑谋勿成，百志惟熙。罔违道以干百姓之誉，罔咈百姓以从己之欲。无怠无荒，四夷来王”。时刻警惕、戒备、警戒自己，才能免于后患。这是我们自上古以来就一直流淌在中华民族文化血脉中的忧患意识，也是先民圣贤们在面对外界自然变化时作出的人生选择，更是我们民族的精神支柱。《周易·乾》中写道，“君子终日乾乾，夕惕若厉”。作为理想人格的君子是终日勤勉渐进，并对可能的危险保持敬戒的人。“敬”的第二层含义是敬爱、尊重。《尚书·君奭》中写道：“君！惟乃知民德亦罔不能厥初，惟其终。祗若兹，往敬用治！”《礼记·哀公问》中写道：“君子兴敬为亲；舍敬，是遗亲也。弗爱不亲；弗敬不正。爱与敬，其政之本与！”也就是说，敬与爱其实是互文见义的概念，敬是爱，爱也是敬。君主只有从心底爱护、爱惜、恭敬百姓，才能治理好百姓。“敬”的这双重含义衍生出本立而道生中所蕴含的“礼”与“仁”。而以仁释礼的教育意蕴正是儒学将人核心素养的发展建基于“人心”的表现。在“尊”与“亲”的核心价值引领下，在“敬”的起承转合下，“仁”作为历史抉择的文化产物得以呈现。

由此，核心素养之所以核心的根本，不在于其包括的内容是否全面，而在于其所指内容是否符合理想社会的需要。这里的理想社会不是凭空构建的乌托邦，也不是可借鉴的别国经验，而是源于社会发展的历史经验和文化基因。在社会性与文化性的双重建构中，核心素养是植根于历史抉择的文化产物。

（二）核心素养是具有结构性的整体文化属性

在本立而道生的内在意蕴中，作为人之发展核心素养的“仁”不是一个孤立性概念，而是在“尊”与“亲”的核心价值观念引领下，与作为核心课程观念的“礼”相互阐释、融为一体的复合性概念。

作为核心素养的“仁”是“人心”之“仁”，是人与自然、人与人、人与自身交往的情意结构，也是人在探寻存在意义时寻找到的现实路径。陈宏谋在江西豫章书院的《豫章书院学约十则》中写道：“一则培仁心。《易》曰： 元者，善之长也。程子曰： 仁统四端，兼万善。朱子也以仁为众善之源，百行之本。是不独无恻隐之心者，不可以言仁，即无羞恶、辞让、是非之心皆之不仁，即谓之无恻隐之心者，则言仁而义、礼、智皆统之矣。《中庸》曰： 仁者，人也。《孟子》曰： 仁，人心也。”［13］在儒学教育语境中，“仁”具有动词属性，也就是说，作为人之核心素养的“仁”其实质不是拥有“仁”，而是培养与获得“仁”。作为核心素养的“仁”，不是一个静止不变的理念，而是一种在社会实践过程中获得的自我认识。通向“仁”的学习过程正是这样一个个体与外界不断展开社会交往的过程。“仁”是自己从交往对象的反应中看到了自己言行的效果，然后通过这种反馈机制去反思自己的言行是否接近“仁”。在这种各种反应的相互作用中，个体逐渐形成了不断为仁求仁的自觉意识和自我认识。同时，求仁的实践是“百物皆通，万物皆我一体矣”。“百物皆通”，意味着在世间的万事万物中发现了同一的规律和内在的关联，透过万事万物皆可洞见那个至高的“天理”，这也是“人心之理”。换句话说，核心素养并非全然独立于个体的人以外的现实存在，而更多地应该是每一个体的人志道、学礼、为仁、弘道过程中共同实践而成的关键能力和必备品格。与此同时，万事万物的存在还有其矛盾、冲突、分裂、斗争的一面，而学礼、为仁、经道的过程就是要在看似两极的对立中寻找到一种张力，可以消融彼此对立的因素，而创造出一种稳定的结构性平衡。

在儒学教育语境中，“仁”不仅能自成整体，而且能衍生出其他素养。《中庸》中写道：“诚者，自成也；而道，自道也。诚者，物之终始，不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合外内之道也。故时措之宜也。”儒家视域中的人是关系中的人。从关系世界看，自己与自己相关联，是成己；自己与外在于自身的世界相关联，是成物。成己，就是认识自我、成就自我；成物，就是认识世界、成就世界。“适宜的成人与成事是学生发展中个体性和社会性的和谐统一。”［14］由此，成己和成物展开了人整个的存在方式和发展结构。从人的完整性看，成己与成物难以分割，两者是统一联系在一起的。但是，从人的发展性看，成己之仁是成物之智的基础，成物之智是由成己之仁发展出来的。尽管成物之智能促进成己之仁，但是离开了成己之仁，成物之智终将在失去根基中流离失所。

“仁”的这种强大的凝聚功能和衍生功能，源于其所展现的文化心理模式。儒学教育思想看重人的自觉意识，注重人的主动性，强调人向内抑制的自觉。“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》）正是这种向内抑制的文化心理模式的集中体现。这种向内的抑制的自觉能够清晰明确地把握社会的内在秩序，能在遵照社会内在秩序的前提下建立与社会的关联性，甚至成就人德性的崇高。作为“仁”之本质属性的文化心理模式，不仅能将诸多与此模式相符的素养同化融合进人的发展中，同时也对与此模式不相符的文化属性表现出一定的筛选和过滤。

由此，核心素养得以发展的关键是因为核心素养是具有结构性的整体文化属性。核心素养是居于人全部素养的核心，是最基本的素养单位，也是最本质的素养结构。核心素养是其他素养的上位观念，可以根据核心素养推演和转换出其他素养，核心素养与其他素养之间是主从关系。此外，核心素养具有一定的排他性，不受非本质、旁门左道文化属性的纷扰，将不符合本质属性的某些素养成分排除在外，因而成为教育活动的指导思想和重点目标。

参考文献：

(作者 龙兴，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生（上海200062）；吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062））