本立而道生的儒学教育思想及其对核心素养建构的启示

孔子一生教书育人，其以礼作为课程核心的意识不仅源于他对人“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》）的可塑性的认识，而且来自于他对礼在人发展过程中所发挥的制约性的认识。孔子说，“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞”（《论语·泰伯》）。这一观点与康德对教育学的认识颇有几分相似。康德认为：“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。因为强制是必需的。”［6］礼，强调人服从法则的强制性，这种强制性不是对人自由意志的剥夺。恰恰相反，服从法则的强制性是人成为自觉主体的前提。一言以蔽之，没有强制，就没有自由。即使是拥有诸如像“恭”“慎”“勇”“直”这样优秀品质的人，一旦缺少了“礼”的尺度和规约，也将演变出“劳”“葸”“乱”“绞”这样低劣的品格。由此，在孔子看来，礼不是一成不变的制度教条，而是灵活应变的行动尺度。这种行动尺度既是一种思维方式，也是一种思想信念。

如此一来，以礼为轴心的课程也成为了儒学教育的核心课程。《礼记·经解》中记载了孔子对《诗》《书》《乐》《易》《礼》《春秋》这“六经”课程的理解：“入其国，其教可知也。其为人也： 温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。故《诗》之失，愚；《书》之失，诬；《乐》之失，奢；《易》之失，贼；《礼》之失，烦；《春秋》之失，乱。其为人也： 温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也；疏通知远而不诬，则深于《书》者也；广博易良而不奢，则深于《乐》者也；洁静精微而不贼，则深于《易》者也；恭俭庄敬而不烦，则深于《礼》者也；属辞比事而不乱，则深于《春秋》者也。”在孔子的课程语境中，课程内容不是静止的知识，而是需要落实在人的意识、态度、言语、行动等实践活动中的生机勃勃的动态经验与体悟。

当然，对于本立而道生的儒学教育思想，我们无须刻意粉饰和美化，它也一定是与它所产生的社会时代背景密切联系在一起，必然具有那个时代的社会历史局限，如六艺六经之类的课程内容更多地带有人伦道德取向，求知求真取向明显不足。但是，我们需要重视的是，如何借鉴本立而道生的传统教育智慧，赋予它当今新时代的教育内涵，转化成为体现中华优秀传统文化属性的核心素养教育实践。特别是，如何借鉴其中的教育本源和整合思路，将抽象的素养思想转化为可操作的教育实践。

二、本立而道生的教育转化机制

既然“礼”是来自于外来约束力的习惯法规和行动尺度，那么这种外在的规约如何转化成个体内在的需求呢？这一转化问题正是作为课程核心之“本”的“礼”如何在教育世界中实现的问题。

（一）以“仁”释“礼”实现“仁”与“礼”的内外统一

儒学将个体精神层面的“仁”作为课程层面“礼”得以实现的转折点，以“仁”阐释“礼”，进而将“仁”作为人之发展的核心素养，以实践“礼”的意蕴。

孔子说：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”（《论语·八佾》）以仁释礼，正是将外在规约转为内在需求的人心使然。如果说礼为本源，是孔子对人生命规律的规约性认识，那么以仁释礼就是其对人生命规律的可能性认识。《论语·颜渊》中记载了一段樊迟问仁的对话，孔子的回答是“爱人”。爱人，这其实是人与生俱来的情感，因为人人都有恻隐之心，都能推己及人。“恻隐之心，人皆有之”；“恻隐之心，仁也。”（《孟子·告子》）将这种人人皆有的同情心发挥出来就是“其恕乎！己所不欲，勿施于人”（《论语·卫灵公》）。“恕”是理解孔子“仁”得以阐释、内化“礼”的关键。理解的关键并不是强调“仁”具有与生俱来的情感因素，而是需要辨析人与人之间推己及人的微妙关系转换是不是仅仅凭借同情心就能实现。以“己所不欲，勿施于人”解读“恕”，如果理解为因为自己有过痛苦的经历和体验，所以对他人遭受的痛苦会有移情式的感同身受，出于对痛苦本身的厌恶，由此便不将可能对他人施以痛苦的言行施加给他人，那么，这种理解就忽视了这样一个事实，每个人所经历的事态、体验、情感、心理从来就不是一模一样的，既独一无二，也不可复制。一味从换位移情的角度去思考“恕”，去认识“爱”，容易被一些假象所迷惑，更容易被自身的偏见所蒙蔽，恐怕很难探寻到人真正的生命规律。

在这方面，德国哲学家舍勒对同情的理解颇具同样的启发性。他说，“真正的同情把另一个人的感情明确地当作另一个个人的感情来对待，而并不把这另一个人的感情在任何意义上与同情者的感情融合在一起。在对于别人的高兴和痛苦的同情感中，我们并不用自己去取代他或与他融合在一起，而是把他当作独立的人格去尊重他”［7］。从这个视域理解，“恕”真正传达的其实是对人的尊重，尊重人的独特体验，尊重人的独到见解，尊重人的独立人格。张岱年先生认为，“‘仁’是关于人我关系的准则，仁的出发点应是承认别人也是人，别人是与自己一样的人”［8］。承认他人与自己是同类，不仅拥有人与人之间的移情感受，更需要人与人之间的相互尊重。只有彼此尊重，才能说把他人当作如同自己一样的人看待，才能实现己所不欲勿施于人的推己及人。

孔子说，“君子学道则爱人，小人学道则易使也”（《论语·阳货》）。在孔子看来，通过对尊亲礼道的学习，不是让人易从使命，而是让人懂得爱人，将“爱人”融入在对礼的学习与实践中。以人与人之间的相互尊敬理解仁，是孔子以仁释礼的认识论基础。

在以血缘亲情为基础的人与人之间相互尊敬的“恕”中，仁也为礼的制约性找到了可靠的依据。《论语·颜渊》中有一段颜渊问仁的课程对话。孔子说：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊问：“请问其目？”孔子又说：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”其实，每个人都是有私欲的，而礼最核心的要素就是对人私欲的制约，让人的私欲服从于外在的规则。

孔子以仁为基点，在“复礼”中激扬了人的责任感。这种责任感是改造社会的使命感，也是改造自身的责任感，更是创造自身的荣誉感。“复礼”是人对内心渴望受人尊敬这一内在需要的一种回应，更是人如何赢得人尊重的一种路径。如此一来，外在的礼转化为了人内在的高级情感需要，并将这种高级情感需要落实在礼的行为尺度和行动纲要上。真正的“克己复礼”，不仅是克制人会伤害他人的私欲和冲动，更是人在精神层面战胜野蛮、粗劣的自己，由此达到精神发展的自由境界。

英国哲学家密尔在《论自由》中写道，“唯一名副其实的自由，就是只要我们不试图剥夺他人的自由，不妨碍他们获得这种自由的努力，就可以按照我们自己的方式追求我们自身利益的自由”［9］。人们自觉服膺于礼，是遵循人与人之间相互尊敬的人际伦理，更是自我存在价值的实现途径。由此，以仁释礼，不仅是为礼寻求合理性，更是让礼得以成就人。正如《礼记·中庸》所写：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”

也就是说，对于人的成长教化而言，礼为外，外而为礼；仁为内，内而为仁；道为志，求道问道，行道弘道，一以贯之。教育可以从外在的礼开始，促进人学习外在的礼与焕发内在的仁不断互动，努力追求和践行理想社会意识形态的尊亲之道，矢志不移。

（二）通过“礼”“仁”一体实现人能“弘道”

通过仁阐释礼，将外在的礼与人的存在意义紧密联系在一起，使礼与仁达成精神上的统一，展现出人的完整性。那么，这种人的完整性与终极社会理想之间存在着怎样的关联呢？在儒学视域中，本立何以道生，不是外在社会制度的创建问题，而是人内在协调机制的主动生成问题。

孔子在教育自己的孩子时说：“不学礼，无以立。”（《论语·季氏》）也就是说，人只有学礼，本才能立。本立了，道才能生。在孔子看来，礼是指导人在日常生活中立身品行的传统社会模式。但是人并不是简单机械地执行传统社会模式，而是关注于自身行为方式与社会关系的建立。《论语·学而》中写道，“礼之用，和为贵。先王之道，斯为美；小大由之。有所不行，知和而和，不以礼节之，亦不可行也”。礼的运用，贵在能和。这里的“和”强调和顺于人心，既是人身心的调理和谐，也是人与周围世界的调融和美。而这种和顺、和谐、和美，都来自于仁的指导与引领。如果说礼是人符合自己社会身份的特定行为模式，那么仁就是人从这种对礼的服膺中探寻行动价值和存在意义的内在心理机制。

与此同时，一味追求和顺、和谐、和美，一味放任仁所展现的个人情感与意志，也是行不通的。仁仍需要受到礼的节制，上下有别、轻重缓急、先后秩序，凡事只有遵循礼的界限，才能成事、成人。美国学者芬格莱特在《孔子： 即凡而圣》一书中评论道：“只有随着礼的发展，仁才会有相应的发展；仁也就是礼中塑造自我。”［10］真正的“和”，其实是礼与仁相互应和、相互牵制、取其中节的矛盾统一。这种礼与仁的矛盾统一，造就了人的完整性。正如席勒所说，“使人成其为人的正是在于，人没有停滞在单纯自然为他所造成的状态中，而有能力通过理性重新退回去采取自然与他一起预期的行动，把需要的产品改造成为他自由选择的产品，并且在肉体的必然性提高到道德的必然性”［11］。一方面，人能以仁的情感与态度和周围世界打交道，在感受性上把握世界的多样性；另一方面，人又在礼的规定与限制中发挥出人的独立能力，在人格性上创造出自身与周围世界的存在关系。《论语·阳货》中子张向孔子问仁。孔子说：“能做到以下五点就能称为仁了。”哪五点呢？孔子接着说：“恭，宽，信，敏，惠。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。”这里的“恭，宽，信，敏，惠”可看作是人感受性与独立人格相统一所展现出的人的完整性。这种完整性将人与周围世界打交道的理想形态引向人自身，在丰富的感性和独立的理性中开创出一种“文质彬彬，然后君子”（《论语·雍也》）的完整形象。