本立而道生的儒学教育思想及其对核心素养建构的启示

如何理解核心素养的“核心”，不仅是如何建构核心素养的逻辑问题，而且是为何提出核心素养的始源性问题。当前，学界对核心素养的认识始终围绕着“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”三大领域展开，［1］大多强调核心素养的有用性，这种考虑往往让我们无暇去反思那些看起来有用的东西是否真的有用，以及课程与教学的使命究竟是什么等等之类的问题。诚如有学者指出，“无用性会干预一切事物。只有通过保持与这种无用性相联系、继续意识到这种无用性，我们才能拥有反击那些会让我们绝望的社会力量的可能性”［2］。这种无用性不是排斥有用性，而是在更广阔的空间和更长远的时间视域去看待有用性。从这个意义上说，古代儒家倡导的“本立而道生”（《论语·学而》）的教育思想内涵，在回应当代核心素养到底应该如何建构这一问题上有其值得借鉴的独特之处，可以为今日核心素养的建构开辟出一种源自于中国古代文化教育传统的认识论视野。

一、本立而道生的教育思想内涵

追本溯源，一直是儒学教育思想的传统。“物有本末，事有始终。知所先后，则近道矣。”（《礼记·大学》）先有本，而后才有末；末由本生，本由末发。在教育语境中，为社会培养怎样的学生，给怎样的社会培养学生，这两个问题哪个是本，哪个是末呢？美国教育家埃利斯曾说，“学校毕竟是社会中的一个机构，是一个更大的社会中的子系统，所以我们最终还是必须考虑我们是在给怎样的社会培养学生。”［3］既然给怎样的社会培养学生这一问题更具有根本性，那么如何恰当地看待社会，就应是教育的基本立场。

（一）“本立而道生”蕴含的基本教育立场是重建社会秩序

重建社会秩序，就是儒学一直追寻的“道”。儒学所强调的“志于道”（《论语·述而》），是将“道”作为教育目的和人生方向的集中表达。在儒学的观念世界中，“道”是人生的全部意义和终极人生追求，也是个体为学、为人、成事、处世的存在意义和价值尺度。

儒学对这一“道”的选择与确立有其历史背景和社会基础。儒学创立的晚周时期是中国历史上激荡变革、社会转型的时代： 从政治层面看，“国家方危，诸侯方贰”（《左传·定公四年》）；从文化层面看，“天下失官，学在四夷”（《左传·昭公十七年》）；从经济层面看，“苛政猛于虎也”（《礼记·檀弓》）。作为儒学创立者的孔子将自己对社会理想、社会实践和社会发展的思考全部凝结在“吾道一以贯之”（《论语·里仁》）当中。这里的“一以贯之”不仅是孔子学术思想的一贯性和整体性，而且也体现出孔子对上古以来流淌着民族文化基因的独特核心价值理念的继承与贯通。

孔子曾经对夏、殷、周三代的社会状态进行过论述，“夏道尊命，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。先禄而后威，先赏而后罚，亲而不尊。其民之敝，蠢而愚，乔而野，朴而不文。殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼，先罚而后赏，尊而不亲。其民之敝，荡而不静，胜而无耻。周人尊礼尚施，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。其赏罚用爵列，亲而不尊。其民之敝，利而巧，文而不惭，贼而蔽”（《礼记·表记》）。从语义上看，孔子是在比较“夏道尊命”、“殷人尊神”和“周人尊礼”这三种政治制度的弊端。这种比较揭示了三个不同朝代在制度中蕴含的社会理想，也展现了在不同制度的实施过程中民众生活的现实样态。夏朝尊崇天命自然，其治国之道亲近人情而强调忠诚，相信民众的自治与自律，以奖赏利禄来鼓励民众，淡化威严和刑罚的功用，结果导致民众滋生出骄横粗野的秉性，变得愚蠢无知、粗俗而缺乏修养。殷朝尊崇鬼神，君主率领老百姓敬奉鬼神，运用鬼神的神秘力量控制百姓的生活，把刑罚看作治理百姓的第一要务，轻视礼仪教化，结果导致民众内心因惶恐而生乱，为自保求胜而丧失了基本的廉耻之心。周朝尊崇礼法，虽然敬事鬼神，但亲近人情而强调忠诚。其赏罚方式既不同于夏朝，也不同于殷朝，主要是以爵位高低作为评定标准，结果导致老百姓贪利而取巧，花言巧语而大言不惭，相互残害，相互欺骗。

正是在对历史经验教训进行总结和反思的基础上，孔子提出本立而道生等一系列教育思想主张，希冀通过教育重建长治久安的理想社会秩序。

（二）重建社会秩序的“道”是追求“尊”而“亲”的理想社会形态

值得注意的是，孔子在做出夏殷周社会形态比较的时候，始终蕴涵着一对概念作为评判的价值尺度，那就是“尊”与“亲”。这对观念的提出源于《诗经·泂酌》中的“岂弟君子，民之父母”。孔子对这句话的解读是，“使民有父之尊，有母之亲”（《礼记·表记》）。也就是说，评判一个君王是否称职，判断一个政治制度是否合理，评价一个社会是否和谐安定，很重要的尺度是看其是否实现了既像父亲一样威严庄重，又像母亲一样慈祥亲切。像夏朝和周朝一样“亲而不尊”，或像殷朝一样“尊而不亲”都是难以长治久安的。然而，无论是“亲而不尊”，还是“尊而不亲”，这三个朝代都将“尊”与“亲”这对理念蕴含在自己的执政理念和制度建设中，所不同的是对这两个观念在孰轻孰重上的权衡，以及在孰先孰后上的放置。

由此，作为核心价值标准的“尊”与“亲”，成为了重建社会秩序的理想追求，也铸就了教育何以育人的始基。儒学重建社会秩序的根本目的就在于借由“尊”与“亲”这对核心价值观念的引领，创建“长者安之，朋友信之，少者怀之”（《论语·公治长》），“人人亲其亲，长其长，而天下太平”（《孟子·离娄下》）的和谐社会。“尊”与“亲”，不仅是本立而道生得以实现的核心价值标准，也是孔子在意识形态层面构建的社会理想。

（三）“尊”而“亲”的理想社会形态要通过礼仪教化来落实

那么，如何为理想的社会培养人才，或者说，培养怎样的人才才能创建出理想的社会呢？就像德国教育家本纳曾说：“社会的条件和要求决不能从其单方面要求教育互动对其绝对服从出发来推导自己的教育性，而是只能通过表明自己可以转化为教育上合理的条件和要求，才能获得这种教育性。”［4］这种从社会决定向教育决定的转化逻辑，正是本立而道生的教育思想内涵所在。

关于如何将意识形态层面的“尊”与“亲”转化为教育世界中可以传承的传递物，儒学教育的选择就落实在“礼”字中。“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与”（《论语·学而》）。“本立而道生”中的“本”所指的就是“礼”，“道”则是“尊”而“亲”的理想社会意识形态。

孔子在认识和梳理夏、殷、周三代的礼乐制度文化后，曾有过这样的抉择性论述：“周监于二代，郁郁乎文哉，吾从周。”（《论语·八佾》）那么，什么是“周礼”呢？李泽厚先生认为，“所谓‘周礼’，其特征确是将以祭神（祖先）为核心的原始礼仪，加以改造制作，予以系统化、扩展化，成为一整套习惯统治法规（仪制）。以家长制为基础（亲亲）的等级制度是这套法规的骨脊，分封、世袭、井田、宗法等政治经济体制则是它的延伸扩展。”［5］可见，礼既是关于礼仪、制度的物质性存在，也是关于思想、观念的意识性存在。正是由于礼的规约性，使礼本身的象征意义远胜于实体本身，成为一个为人处事求知的广义教育概念。

“礼，上下之纪，天地之经纬也，民之所以生也，是以先王尚之。故人之能自曲直以赴礼者，谓之成人”（《左传·昭公二十五年》）。礼的规约性体现在礼是天地运行的规范与准则，也是人行动的依据与尺度。礼，效法天地，推演秩序。效法天地的本性，生发出对上天的六气和大地的五行的认识。进而，制定六畜、五牲、三牺之礼，以使五味有所遵循；制定九文、六采、五章之礼，以使五色有所遵循；制定九歌、八风、七音、六律之礼，以使五声有所遵循。再进而，制定君臣上下、夫妇内外等诸类人与人关系的准则之礼，以效法天地的上下、里外、先后等推演之法。推而广之，制定政策政令、农工管理、行动措施之礼，都顺应四时。如此一来，礼以其区别嫌疑、明察幽隐、制度分明、赏罚得当的规约性，赢获了国君用以治理国家的最有力地位。“礼，国之干也。敬，礼之舆也。不敬则礼不行，礼不行则上下昏，何以长世？”（《左传·僖公十一年》）即使是在“上失其道，民散久矣”（《论语·子张》）的社会状况下，无论是君主，还是普通民众，内心真正服膺的还是“礼”。诸如“入则孝，出则悌”（《论语·学而》）这样的“礼”已经无需多加言语解释为什么要这样做，但将这样做视为理所当然，这是“礼”的功效所在。