杨向东：指向学科核心素养的考试命题

（4）学会合理的设问

设问不仅影响评价任务所指向的建构的性质，设问方式还会影响到任务的蕴含性。常见教育考试中任务的设问通常指向具体的概念或技能的掌握。学科核心素养的测评则需要改变当前熟悉的设问方式，充分考虑设问的指向和对问题空间大小的影响。图6是图4所示的“马航370失事”任务的另外一种设问方式。和图4中的设问不同，图6给出了结合“马航370失事”题干和图片的三个具体的设问。略加分析就可以看出，问题1指向具体的知识点（该海域洋流的性质及方向），问题2虽然在题目类型上有别于问题1，但仍然指向具体的地理知识（该海域洋流对区域气候的影响）。问题3看似考查学生基于证据的论证能力，但在问题1和2以及该题本身的不断提示下，论证所需相关要素或线索已经逐一明确，导致问题空间受到极大的限定，原本指向的论证能力已经简化为相对固定的模式识别。表面上三个设问层层递进，但却将所要考查的“综合思维”降解为零碎的知识和孤立的技能，丧失了观察学生真正的素养表现的机会。

图6“马航370失事”问题的另一种设问方式

3．以学业质量标准为依据，研制等级性评分标准

整合开放的情境化任务给学生提供了展示各种表现、思维方式和问题解决过程的空间，但也带来了如何合理评分的难题。这就需要根据具体的考试题目，开发相应的评分标准。

评分标准应该包括三个成分：评价框架、表现水平和表现样例［31］。评价框架指向评价任务所要测量的核心素养的关键维度和指标。这些维度和指标要能够真实反映不同水平学生在解决问题过程中所展示的各种结果、表现以及背后的思维特征和探究方式。表现水平是在框架所界定的维度和指标上，不同素养水平学生在解决任务中所表现出来的具体特征。表现样例是指不同水平学生在该任务上的实际表现。表现样例起到例证评价标准，使描述具体化，易于理解和操作的作用。

研制评分标准可以采用演绎方式，依据学业质量标准引出当前任务的表现标准，将学业质量标准的不同水平表述结合当前任务加以具体化。也可以采用归纳方式，通过分析学生对开放性任务的各种反应，揭示不同个体的关键特征和理解方式，归纳为不同类型或等级，作为当前任务的评分标准。实际研制中可以两者结合，充分利用理论分析和专家经验，在经验做法上开展诸如大声思维等的认知研究，提高评分标准的科学性和合理性。

参考文献