杨向东：指向学科核心素养的考试命题

整合上述四个维度，可以构建如图2所示的学科核心素养发展模型。学生在经历各种真实情境过程中，学科知识和技能不断结构化，学科思维方式、探究模式和价值观念逐渐得以形成，并在应对和解决各种复杂开放的陌生任务时不断得到整合和运用。当学生能够整合已有的结构化知识和技能，运用学科思维和观念开展严谨的探究活动，灵活的、创造性地解决或应对各种复杂现实任务或情境时，就表现出了高水平的素养。

图2  学科核心素养的发展模型

3．学科核心素养测评的评价框架

按照前面的理解，学科核心素养的测评需要整合多个维度，整体思考学科核心素养、任务情境和课程内容之间的关系。

首先，深刻认识不同复杂程度的真实情境在学科核心素养测评中的重要价值。现实情境不仅仅是学科核心素养形成和发展的途径和方式，也是评价学科核心素养的重要依托。狭义的情境可以是评价任务或教学活动所依存的现实主题、人物、事件及其时空关系。广义的情境即个体所处的日常生活、社会和文化［19］。评价的功能就在于选择或创设合理的情境，以引发学生在其中的表现，从而观察和判断他们适应和改变日常实践的水平。

其次，学科核心素养测评不能脱离学科课程内容。系统的、结构化的学科知识、技能、观念和方法，是学生深刻理解任务情境、明确问题、形成假设和问题解决方案的根本基础。大量研究表明，拥有大量的领域知识和问题图式是领域专长的关键特征之一［20］。专家拥有高度结构化的领域知识，能够将大量信息按照一种有意义的方式组织起来。这使得他们能够超越表面现象，准确把握情境内在特征或问题结构［21］。因此，学科核心素养的测评指向的不是孤立的、细碎的学科知识点，而要强调学科内容的结构性和关联性，突出在现实情境中思想方法和探究技能的运用。

第三，拥有结构化的学科知识和技能，理解和把握学科思维方法和价值观念，并不意味着就具备了学科核心素养。学科核心素养更多的指向学生在面对不确定的情境时能否做出恰当的反应。当面对复杂问题或陌生情境时，具有学科核心素养的个体知晓如何有效调用和运用已有资源，能够及时反思，自我调节和监控，根据现实情景随时调整策略，重新组织和设计解决方案，更多表现出的一种“适应性专长（adaptive expertise）”的特征［22］。他们“能够灵活地面对新情境并终其一生持续学习。他们不仅运用他们已经学会的知识，还会运用元认知，持续质疑自己已有专长水平并试图超越它们。他们不仅仅尝试更有效率地做同样的事情，而且尝试着把事情做得更好”［23］。

图3  国际学生测评项目（PISA）中的评价框架

因此，学科核心素养测评可以考虑采取如图3所示的国际学生测评项目（PISA）的评价框架［24］。不同于双向细目表，该框架整合了情境、学科内容和核心素养三个维度。情境提供了联接现实生活世界和学科领域的桥梁，为引发学科核心素养的表现提供了载体。以真实情境为基本素材，通过改变情境的结构化程度、要素数量及其关系，可以创设各种复杂程度的情境化任务。简单的、结构良好的情境可以考查学科核心素养的较低水平。复杂的、开放性的情境蕴含着大量干扰因素，考查学生对相关知识、技能、思维和观念的创造性整合，体现学科核心素养的较高水平。因此，改变情境开放程度、学科内容容量和问题解决过程，就可以系统设计或控制任务解决过程中的心智要求，形成学科核心素养测评的难度梯度，实现对不同学科核心素养水平的合理评价。