失去乡村的中国教育和失去教育的中国乡村

学习内容上,儒家经典是必读的基本教材。读经诵经是中国儒家教育的基本方式。经书不仅是一种知识体系,它更是代表了一整套的行为规范,喻教化于其中,规范人的行为方式。在经典中,知识,信仰和行为是一体的,学者不仅获取知识,还习得教养和信念以及为人处世的方式。 

在“无差别的统一”的城乡教育关系基础上,城乡教育之间还存在着良性的循环: 传统中国士人以耕读为标榜,多数人是在乡间读书,继而到城市为官。旧制或候缺或丁忧或告老,读书人多半要还乡......不止是人员的流通,它还意味着信息、资金等多渠道的流通,使整个社会处于一种循环的流动之中。

因此,我们可以说,传统中国的城乡教育关系是“无差别的统一”基础上的良性循环。借用孙立平对科举制的分析,其社会后果是使传统中国社会的集权型的科层帝国体制更趋于细致化了。职业官僚系统的依附性的加强和更依附于皇权的民间统治阶级的形成,使大一统的皇权得以巩固和扩展。而政治中心与意识形态中心的合一及社会流动的增加,同时赋予这个结构以僵硬性和弹性,其结果是,一方面结构内部的调适能力在增强,另一方面,在现代化的课题已经提出的时候,却不能做出有效的回应。

无论如何,“学而优则仕”的精英教育是传统中国城乡教育的主要目的,其遵循的儒家伦理礼法的教化功能,紧密贴合农耕文明的乡村社会结构。在“无差别的统一”基础上良性循环的城乡教育与传统中国的乡村社会水乳交融,和谐共生。 

（二）近代中国城乡教育：“文字下乡”却在价值层面“失去乡村”

近代清朝衰落和西方列强入侵,传统中国的自然经济解体,中国城乡间对抗性矛盾加剧: 第一, 城市在经济上剥削,在政治上统治乡村; 其二,不仅延续和强化了原有的封建剥削统治方式,还增加了新的殖民掠夺和资本主义的剥削手法。“城市与乡村无差别的统一”关系,被“外国帝国主义和本国买办大资产阶级所统治的城市极野蛮地掠夺乡村 ”和压迫乡村的关系所取代。 在政治和经济上城市均压迫乡村的城乡关系基础上 ,背负“救亡图存”的压力 ,近代中国的城乡教育发展走上了抛弃儒家教化传统,寻求现代、科学和理性教育的路径,从价值、精神和文化层面逐步“失去乡村”。 

1. 教学内容和教学方式向“现代”转型,培养的人才不符合乡村价值标准和需求。中国教育经历了洋务派“中体西用”、维新派“体用一致”等涤荡洗礼,至 1905 年彻底废除科举制及1912 年民国建立,基本完成了传统教育模式的( 近代性) 改造。

新式教育比照太学层次建立了 “京师大学堂”,将州县学改造为中学堂,将各种形式的( 以民间私塾为依托) 的蒙学改为小学堂。新式教育推行即费孝通所说的“文字下乡”过程,具有明显的实用性和功利性,使得教育偏离育人这一根本性的目标,成为科学知识的灌输。新式小学堂教材内容、课程安排、管理体制、学校基础设施建制方面都发生了质的变化,与传统乡村社会格格不入。在清末学堂章程里已看不到学校对乡民进行社会教化的责任和义务 。

以儒家经典为内容的科举教育被以西方科学知识为内容的近代新教育所取代,西方科学知识进入课堂并成为教学内容的主体。据统计,在清末普通学校里,传统的经典知识只占 27. 1% ,而数理化等新知识占 72. 9%。学生在新学堂所学得的声光化电、法理税则、欧罗巴和亚细亚等知识都是属于都市的而与乡村社会无关。这使新学堂始终不能成为乡村文化延续和发展的推进器,造成乡村文化生态链中断,进而导致乡村文化生态的失衡与退化。

2. 出现了城乡教育差距和分离。(1) 学校布局,乡村失去高等教育。传统中国的城乡私学发展繁茂,乡村不但拥有家族、私塾教育等初等教育,还拥有“书院”等高等教育机构。但科举制废除后,乡村私学的高级阶段“书院”便逐渐没落,导致乡村不再拥有高等教育。“官府”主办的高等教育全部集中于城市,乡村中只有基础教育,这种格局一直持续至今。(2) 新教育( 基础教育) 推行过程中,乡村落后于城市。在城市社会,新式学堂在人们心目中的地位终于得以改观,成为社会流动的主要纽带之一。但新式小学堂的推行在农村不断受到抵制,“亲私塾远学堂”状况一直持续到新中国成立。

新式教育不仅没有很快取代私塾成为乡村的主导教育模式,而且长期难以得到乡村社会的认同,各种形式的教育冲突也随之频频发生。新式教育在乡村受到抵制的根本原因在于其所倡导的教育形式与内容不合乡村社会的精神与实际,从根本上讲,新式学堂以班级授课的形式讲授抽象科学知识的内容与先前扎根乡村几千年的私塾教育风格迥异。另外,其破坏民间信仰也导致冲突不断。

新式小学堂多建立在民间的寺院祠堂之上,“废庙兴学 ”运动 ,使得“乡民毁学”事件时有发生。政府无财政能力、乡村无动力支持乡村新式小学堂推进也是重要原因。在清末民国分级办学体制下,与传统私学一致,地方教育经费仍从基层社会汲取。区别在于,传统私学是出于教化民众和考取功名的需要由地方社会主动出资办学,而新式小学堂则是在现代化压力下由上级政府强行要求地方出资推行。新式小学堂实属地方的不情愿之举,加之农村破产,经济凋敝,自然缺少资金支持。 

3. 导致乡村识字率和读书人数量下降。科举制的废除使隋唐以来通过科举选拔政治人才这一传统的甚至唯一的社会流动渠道被堵塞了,这大大降低了人们接收学校教育的积极性。新学堂的推行,不及私塾灵便,使得贫穷子弟都要交纳费用,导致不能上学。另外,新学制最大的问题,就是贫寒而向学之家的子弟失学愈来愈普遍......废科举后,举人李蔚然也指出,科举诚多弊端,但尚能“公平”对待贫富。而“今学堂学生,近城镇者入之,僻远不与; 有势力者入之,寒微不与”。 因此,虽然新式小学堂历经风雨在中国乡村总算是扎下根来,从全国范围来看,1911年全国小学生为 2795475 人,1930年则增加到10948979人,增加了近 3 倍。新式学校深入乡村社会从无到有取得了巨大的进步。但近代以来新式教育在乡村的教育成果却不容乐观,“读书人的数量日益减少、平均识字率逐渐降低应是一个相对普遍的倾向”。

4. 城乡教育之间的良性循环不再,传统乡村社会结构( 乡绅社会) 崩溃,乡村进入“无士”的黑暗时代。“中国城乡渐呈分离之势......新制则‘学生’与城市的关联越来越密切,而与乡村日益疏远; 大学( 早期包括中学) 毕业基本在城市求职定居,甚至死后也安葬在城市,不像以前一样要落叶归根......实际意味着以前的循环流动在很大程度上逐渐衰歇。”科举改学堂的制度改革和乡村的落破,乡村精英不再回流乡村,打破了传统中国城乡教育之间的良性循环,驱使乡绅和学生离开乡村,进入城市,促成了传统士绅阶层的裂变。原来应该继承绅士地位的人都纷纷离去,结果便只好听滥竽者充数,绅士的人选品质自必随之降低,昔日的神圣威望乃日渐动摇。

士绅阶层的裂变改变了传统中国乡村社会结构的基础,在经济上破产的乡村在文化上处于了落后的地位,传统乡村社会逐步被疏离和抛弃。在整个世纪的系列斯文扫地活动之后,乡村既遭受了疏离于“知识” 的痛苦,也会开始真正尝试一种无士的自治生活。故李大钊说“中国农村的黑暗,算是达于极点”。其看到的“受害者”是双向的: 常在都市中游荡的知识青年固然成了“鬼蜮”,而失去知识阶级的农村也变成了 “ 地狱 ” 。 

因此,新式教育的推行,促使乡村在中国教育发展中逐步被疏离和抛弃,使得在经济上破产的乡村在文化上处于了落后的地位,中国教育在价值层面逐渐“失去乡村”。近代知识分子所剖析的“新式教育”的上述问题即使在今日也仍然存在。如果说清代的教育思想是模仿( 西方) 的,民国以来( 则) 为自觉的。20 世纪 20 年代后出现一大批以改造乡村、改造社会为目的,推行与社会需要紧密相结合的平民教育的知识分子。虽然他们的教育思想各有不同,但他们都看到了“新式教育”不符合中国乡村社会实际的问题。

1926年晏阳初河北定县平民教育试验; 1927年陶行知在南京晓庄以生活教育理论为指导开展教育实验; 1931年梁漱溟在山东邹平创办了山东乡村建设研究院; 1933年雷沛鸿在广西成立普及国民教育研究院。教育家们在各地开展的基础教育实验正是“新教育中国化”运动的重要组成部分。只可惜抗日战争的爆发使这些教育实验全部中止,但他们的思想和推动乡村教育和乡村建设的经验对今日中国仍具有重要的启示和借鉴意义。 

（三）1949年后中国城乡教育：普及教育却在空间上“失去乡村”

1949 年后至 1978 年农村改革,我国城乡关系的主要特征为以户籍制度和粮食统购统销为制度基础的农民和乡村对工业化和城市的支持,主要是通过提供农业产品的剩余来为工业化提供积累和降低成本。1978 年至 2003 年,城乡关系不仅表现为通过农业剩余来支持工业化和城市,而且通过农民提供廉价的劳动力和乡村资源( 资金和土地等) 来支持工业化的比重越来越大。2004 年以来,虽然中央政府对城乡关系作了重大调整,但城乡关系是否发生了历史性的转折,至今仍然颇有争议并有待观察。

在二元的城乡关系下,中国城乡教育的发展采取了以“城市为导向”和“城市优先”的发展路径,虽然在教育普及方面取得了巨大的成就,但在精神层面即价值上与乡村社会更行更远,而且在农村中小学布局调整过程中进一步在空间上失去乡村。