深度反思：为何灵巧的孩子，送进学校却被“教傻”

　　第2区为“习惯行为”（即“角色无意识行为”）：是一种无预谋、未经深思熟虑的角色行为。比如，许多学生在发现自己的想法与老师不一致时，连想都不想就放弃自己的看法去认同老师的想法，因为 Sage on the stage （至尊的讲台上站着圣人）。

　　第3区为“确认行为”（即“角色有意识行为”）：是经过深思熟虑、有预谋、有目的、有计划的角色行为。与上述例子相反，当学生发现自己的想法与老师不一致时，经过深思熟虑后，想做一个“好”学生而放弃自己的想法去“附和”老师。

　　第4区是“自主行为”（即“独立有意识行为”），是不被角色规范所约束的独立行为。例如，在易卜生的《玩偶之家》里，娜拉出走时说：“我相信在我是妻子和母亲之前，我首先是一个人！”然后，弃“妻子”和“母亲”的角色而去……

　　这四个行为区的划分仅揭示人的不同行为及特点，并不表示某一行为比另一行为好。例如，上述设计银行卡的骗子就是在第4区设计的；而课堂秩序是在第3区运转的。

　　另外，可以看出，一个人的成熟过程为：从第1区－>第2区－>第3区－>第4区循序发展的。

　　例如，第一阶段：婴儿出生后开始用直觉和本能感知世界，热食烫人，哭叫引来安慰等。

　　第二阶段：当孩子会叫“爸妈”后，就进入“角色无意识行为”。尽管还不完全理解“好孩子”的真实含义，但乐意在父母的指导下做“好孩子”。

　　第三阶段：小孩理解“好孩子”的含义，愿遵循有关角色期待，即“确认行为”。

　　第四阶段：待他能反思某些角色期待时，已可能产生“自主行为”。

　　当然，这个成熟过程是复杂的、因人而异的，甚至是不断反复的。然而，如果一个人不愿或不能进入“第4区”，因为缺乏独立人格、自由思想、质疑精神、创新意识，其人格必然是有缺陷的。

　　同时，这四个区又是相互联系的。以第3区和第2区为例。在《日本、中国和美国三种文化的学前学校》一书（美国学者拿着录像机到日、中、美幼儿园录下真实镜头，然后邀请有关人员观看，再把镜头和评论汇集成书，由耶鲁大学出版）中，有个在中国幼儿园拍下的镜头：

　　“十分钟后，绝大部分孩子已经完成了他们的积木造型。老师们过来检查，如果有一个造型完成得很好（也就是说，与图片一模一样），这个孩子就被告知去把造型一片一片地拆下来，然后又重新建构这个造型。”

　　当孩子按照图片去造型时，这是“确认行为”；但当造型完成得与图片一模一样，孩子又被要求去拆掉造型，再重新构造它，老师就是在推动孩子从“确认行为”回到“习惯行为”。

　　过去我读书时，一写作文就有人在马路边捡得一分钱，交给警察叔叔……还经常得到老师表扬。我也想捡呀，可是总捡不到……现在，连老师都知道交一分钱给警察有点滑稽，老师套路变了，就得再揣摩着写……

　　如果老师不培养学生的“批判性思维”作为第3区和第4区的桥梁，这就是一种可怕的养成教育，是培养动力定式驱使的定向思维。

　　虽然，从第2区到第3区是人的社会化的重要发展阶段，但如果人只有清晰的角色意识，没有对角色本身的批判性思维（比如，教育者一味推行应试教育），人还只是社会的工具。这种“养成教育”使得孩子乃至成人 仅仅在第2区和第3区徘徊。

　　以正确的标准答案为诱饵，把人囿于第3区的“框框”内——这就是陷阱，但美丽而迷人，被教傻了都不自知。

　　离"钱学森之问",只差这一步

　　避免孩子被教傻，就要引导学生跨越第3区，进入第4区！要进入第4区，我们就必须在第3区和第4区之间，搭建一座“独立思考”和“批判性思维”的桥梁。

　　我们以“西安事变”的教学为例。老 师绘声绘色地讲述史实后，让学生记住时间、地点、人物、原因等知识点，何错之有？陷阱之所以美丽，是因为它冠冕堂皇。撩开其迷人的面纱……哦！错就错在仅 限于对权威的“注疏解”；错就错在仅囿于已有的现成答案去翻来覆去地“炒旧饭”；错就错在以正确的答案冠冕堂皇地把孩子限制于“确认行为”的第3区。

　　“西安事变”是有正面意义的历史事件；对于那些有负面意义的历史事件，诸如“甲午战争”等，我们总是消极地让学生去反复确认：战争哪年爆发？签了什么条约？割让了多少土地？赔偿了多少银两？

　　然 而，据说（葛小琴，《杂文月刊》），有的日本教师却在引导学生思考：如中日之间100年有一战（19世纪的甲午战争；20世纪的抗战）；那么，21世纪 呢？若战，远因和近因？或胜或负的原因？我无意于煽动仇恨，也对横店拍的神剧把战争娱乐化不以为然，但在我们的孩子忙于并乐于做已知答案的“录音机”时， 这道题不让你觉得有点“瘆”吗？

　　我认为，中美教育的本质区别，可以概括为两字之差：“考”生或“学”生。或者说，是第3区和第4区的一区之隔。两字之差，一区之隔，却是云泥之别啊！“考”生总是在第3区确认已知的现成答案；“学”生却能跨进第4区去探索未知的答案。

　　因此，在第4区里，特别好的老师不像老师；同样，特别好的学生也不像学生。

　　还是以“西安事变”的教学为例。关于这一课，老师可以有很多种教学设计。比如：老师什么都不教，只给出几个关于西安事变的辩论题目，每一个议题都有三组学生：正方、反方和评判。孩子们先进行研究，然后辩论，再对辩论进行评判。

　　学生要辩论，无论是正方、反方或评判，都必须熟知“西安事变”的知识点。教师采取这种“不教是为了教”（与叶圣陶先生的“教是为了不教”相反）的教学设计，就是要破“Sage on the stage”的思维，就为了引导学生“主动认知”，而不是“被动灌输”。

　　在学生主动认知“西安事变”的知识点，并进行辩论、评判后（当然，很多知识点可能是在辩论和评判中或辩论与评判后认知的），老师可以再用发散性思维的问题来启发孩子们的创新性思维：

　　产生了非常不利的影响如果没有“西安事变”，中国的历史会怎样发展？

　　如果共产党没有派周恩来去处理“西安事变”……

　　如果蒋介石在逃跑时摔死了……

　　如果张学良被日本或亲日派的特务刺杀……

　　如果国民党内的亲日派用飞机轰炸西安，把蒋介石炸死了……

　　如果历史上没有张学良这个人，还会有“西安事变”吗？

　　如果历史可以重演，你希望“西安事变”怎么发展？

　　……

　　最后，让孩子们自己设想发散性思维的问题，请其他同学回答。

　　人类的知识有两类：一类是已知的，另一类是未知的。上述关于“西安事变”的教学设计，除了采取“不教而教”的方式外，更重要的是它用许许多多的“如果”，把学生逐步引入到“第4区”去想象、去探索、去创造、去批判、去审视、去抗挫、去反省、去推理、去归纳……

　　这样做的目的，是培养孩子的发散性思维、逆向思维、批判性思维、探索意识、独立思考等影响孩子终身发展的创新教育的核心素质。

　　我在中美教育比较的报告中，总要着重对照：美国教育喜欢“破局”——破除现有格局去探索未知世界（即“自由意志的超越”）；中国教育维护“格局”——恪守赢在现有格局内的思维。

　　所谓“破局”，就是“打破”第3区，跨进第4区。“钱学森之问”并非遥不可及……其实，我们离这个“世纪之问”，只差这一步！

　　创新教育时不我待、刻不容缓！