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语文阅读教育有四重境界,进入最后一层才算入“道”

来源:不详 作者: 汲安庆 已有0人评论  2020/4/19 17:32:35  加入收藏

导读如何做好语文阅读教育?文学阅读与文学教育教授汲安庆认为,应当有四重境界:守住“体性”;辨识“类性”;开掘“篇性”;彰显“言语性”。这前三重境界分别着眼于语文阅读教育教什么、怎么教。而对语文教师来说,涉及本体性思考为何教了彰显“言语性”是语文阅读教育进入第四重境界的重要标识,只有进入这一层,堪称入了“道”。


写作有写作的境界,做学问有做学问的境界,语文阅读教育也有其独特的境界。

然而现实中,人们研究更多的是一堂语文好课的标准或特点。如叶澜的“五实”说——扎实、充实、丰实、平实、真实,王荣生基于教学内容是否集中、准确、与学术界认识一致、切合学生实际需要等方面提出的“四标准九层次”说。

这些研究固然也能折射语文阅读教育境界的面影,但因为无法揭示语文科与其他科的种差,或关注了科学而忽略了审美,关注了共识的达成而忽略了独识的生成,对语文阅读教育本体性思考的淡漠则是不约而同的。

因此,很有必要对语文阅读教育境界的层次、内涵、特点及价值进行审视,以形成更广泛、有力的思想共同体,并汲汲创构、进阶,不断提升语文阅读教育的品质。

第一重境界:守住语文体性

语文体性指语文科在教育内容上显现的区别于其他科的属性。

守住语文体性强调的是,所教的主体知识必须是语文知识,而非他科知识。语文科可以与很多学科融合,但自身的边界必须要有。

以语文知识为体,他科知识为用,兼收并蓄,融会贯通,语文能力的习得,语文素养的积淀才会有切实的保障。守住体性,对语文教师来说是入了门;对语文阅读教育来说,算是进入了第一重境界。

可是,这种最基础的境界始终没有全面达致。1904年语文独立设科以来,学界在语文教育内容、目标、名称、性质等方面的诸多理论纷争,多是围绕体性展开的。

当下被诟病的“种了别人的田,荒了自家的园”现象,还有对“确定语文教学内容”的呼吁,无不折射了体性丧失的焦虑。

如何守住语文体性?

从民国时期的夏丏尊、朱自清、何仲英到当下学者王尚文、黄伟、赖瑞云等人,强调的是在言语内容和言语形式统一的过程中突出言语形式——语文核心素养的培育要求思维、审美、文化的理解与传承均须基于语言的建构与运用也是如此。

质言之,语文阅读教育中,不仅要晓谕学生文本写了什么,更要使他们明白如何写。

不过,对于言语形式,学者们更多是从言语表现的知识、技巧层面来谈的,对言语表现的智慧则有所忽略。

至于学养薄弱的教师,将言语形式窄化为字词句篇,语修逻文,或与具体文本割裂,将言语形式与言语内容对立,进行片面、机械的教学,更是背离了语文体性的真义。

所以,守住语文体性,不仅要将言语表现的知识、技巧、智慧统一起来,在内容、形式统一的过程中突出言语形式,更要在具体的文本解读、阅读教育实践中遵循从形式到内容再返回形式的解读路径,使理解不断深化。

第二重境界:辨识文本类性

类性是指文本的文类(含文体)特性。强调辨识类性,区分文章视域下的各种文类差别,针对的是语文阅读教育中文类意识模糊,将各种文类一锅煮的同质化现象。

注意辨识文类,上出文本的类性,可谓达到了语文阅读教育的第二重境界。对语文教师来说,算是入了行。

无论中西古今,优秀的作家都有鲜明的文类意识——这是规训写作的一种极好方式,而作为特定规范组成的系统,文类也是写作传统或惯例的载体。

遵类而作与辨类阅读是相辅相成的。离开文类的规范,接受中肯定会遭遇自觉或不自觉的抵制。

比如,诗歌中可以写“白发三千丈,缘愁似个长”,现实主义小说中就不能,任何一个细节的失真都会影响读者对其整体艺术效果的评价。

落实到语文阅读教育,则必须遵类而教。这是对文本的尊重,也是对语文教育专业性的严苛。

离开文类辨识,将小说、散文、诗歌等文类一锅煮式的教学,必将导致语文知识教学的混乱、肤浅和空洞。试想,教学朱自清的《荷塘月色》与戴望舒的《雨巷》,见不出诗文的类性差别,还谈何语文专业性呢?

当然,辨识类性并不意味着死守类性。特殊情况下,也是可以跨类而教的。跨类而教本于作者的跨类写作。

大凡优秀作家,多有跨类的努力,如鲁迅小说中的戏剧性,郁达夫散文中的诗性,叶圣陶说明文字中的文学性。钱钟书便说过:“文学有各种文体。大致有体,死守则自缚。贾谊的论文像赋,辛弃疾的词似论。真正的大家总是在文体形式上有突破创新。”

阅读教学中,如果无视这种跨类或跨体的创造性,引导学生审美必然会丧失宝贵的二度创造的契机。

至于悖类现象,也要审视——杨朔的《荔枝蜜》等散文,之所以矫情得让人直起鸡皮疙瘩,正是因为跨类写作不成功所致。课本中的文章虽多为经典,但对悖类的审视仍然要保持,尤其课外阅读时。

第三重境界:开掘文本篇性

篇性指文本中体现的作者独特的言语表现个性和智慧,这是在同文类视域下区别不同作者的不同文本,或同一作者的不同文本表现力特色、差异的一个重要标识。

深度揭秘文本篇性,实现阅读主体与作者言语智慧、言语生命的融合,与社会历史、现实生活的会通,可谓步入了语文阅读教育的第三重境界。这更是专业性最集中的体现,对语文教师来说,可谓真正入了境。

揭示篇性是审美的需要。哥德的揭示“形式秘密”说,王国维强调的体悟“大诗人之秘妙”,鲁迅关注的“极要紧处,极精彩处”,昭示的正是篇性揭秘的重要性。

篇性是文本的最新颖,最见匠心处,美点中的美点。以篇性揭示为要务,往往更能激发学习兴趣,使阅读教育提领而顿,百毛皆顺。篇性不仅存在于文学文本,也存在于非文学文本。

认为非文学文本无篇性,放逐审美,是很容易暴殄天物,将自己和学生都培养成美盲的。

语文阅读教育,不仅要实现知识的结构化、动态化,还要实现审美化,让师生共同感到语文学习之旅充满了智趣、情趣和美趣,而要进入这样的化境,篇性审美无法绕开。

揭示篇性更是言语生命生长的需要。篇性揭示越充分,越能积淀学养,使言语表现的势能越强旺。

华兹华斯说:“一个诗人不仅要创造作品,还要创造能欣赏那种作品的趣味。”语文阅读教育正好相反:首先应该竭力培育学生欣赏作品的趣味,再去创造有趣味的作品。而培育趣味,篇性的揭示是不二法门。

遗憾的是,篇性揭示简直成了百年现代语文教育的一大难题。夏丏尊、叶圣陶当年编著《国文百八课》倒是涉及了篇性的审美开掘,但为了贯彻“给国文科以科学性”的编辑旨趣,在“立足揭秘的艺术形式知识体系”的建构上并未贯彻到底。

当下语文学者和一线教师,要么在形式的共性上泛泛而谈,要么撇开形式秘妙大谈主题意蕴,致使篇性揭秘仍很荒寒。

虽然也有不少优秀者通过互文性观照、艺术还原、矛盾追问等方式进行纵向比、横向比、内外比,不断向篇性的深处漫溯,但是深入广泛地步入篇性揭秘之境,还有漫长的路要走。

第四重境界:彰显语文言语性

如果说守住“体性”着眼于语文阅读教育教什么,辨识“类性”、开掘“篇性”着眼于怎么教,彰显“言语性”则涉及本体性思考为何教了。

言语性是基于体性、类性、篇性之上的言语创造性,更加注重在工具性和人文性统一的过程中对主体言语生命的牧养,在阅读中积蓄精神能量,念兹在兹地走向言语创造,不断确证自我的精神生命。

所以,彰显“言语性”是语文阅读教育进入第四重境界的重要标识。对语文教师来说,堪称入了“道”。

语文阅读教育中强调言语性的高蹈,是对立德树“人”内涵的进一步明确与丰富——这个“人”不仅要区别于动物,更要区别于他人,区别于旧我,不断与最新、最优秀的自我相遇,此乃教育大道的应然需求。

从语文学习的角度说,弘扬言语性,是对文本的知音礼遇,更好发现作品中的“本真生命”,谛听“伟大心灵的回声”,体悟最独特的精神存在。从学科史的角度说,更是对百年以来语文阅读教育生活本位,应世价值取向的一种反拨,努力向表现本位,“应性”价值取向归趋。

具体而言,则是对偏于记忆、理解、演绎的“占有”阅读范式的超越,建构一种基于其上的偏于化用、拓展、创造的“存在”阅读范式。

因此,在价值取向上,不能为了所谓的知识、能力、素养、语用、应试或应世,忘却了言语生命的牧养与创造,还有言语人生、诗意人生的营构与开拓。

在内涵理解上,不能只关注言语知识、言语能力的层面,言语智慧、言语信念、言语人格等的综合培育、立体培育、有机培育也要跟进。努力使语文阅读教育虚实相生,灵肉和谐,立足现实又能超越现实。

在原则把握上,则应注意解读指向解写——聚焦文本的篇性揭示,带动体性捍卫,类性辨识,实现言语智慧、言语生命的不断拔节。同时注意言语人格、言语动机、言语操守等方面的牧养,将立德树人的思想巧妙落实。

在方法择定上,应自觉突出“活的教学法”——质疑、讨论、辩驳、演讲,充分激活学养,化知成智,不断让精神出场,走向创造。努力追求实然对话与隐喻对话,大型对话与微型对话,单调对话与复调对话的有机统一,以形成言语表现的浓厚氛围和强大气场。

总之,语文阅读教育的四重境界呈现出一种不断融合、累进、升华的诗意状态,使语文核心素养的积淀,言语生命的牧养更能有章可循,也为语文阅读教育走出致用困境,向更高的致美、致在之境迈进,提供了不竭的动力,值得每一位语文人终生以求。

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