新中国成立70年课堂教学评价标准的回顾与展望

课堂教学评价标准是对教学质量、教学工作的具体规定,是对课堂教学进行准确、全面、有效评价的基础，亦是衡量教师教学工作水平的重要尺度。构建科学的课堂教学评价标准，是正确进行教学评价的基础与前提，对深入推进教学变革具有重要意义。在中华人民共和国70周年诞辰之际，回顾我国课堂教学评价标准的演变历程，总结发展的经验与成就，有助于全面深化基础教育改革，全面提升教学质量。

一、新中国成立70年来课堂教学评价标准的演变历程

本文所言的教学评价标准主要是指正式的、官方或学者制定的标准，并非一定是学校实际使用的评价标准。

（一）知识主导阶段（1949—1957年）

新中国成立初期，由于受帝国主义的封锁，又缺乏社会主义建设的实际经验，故而只有借鉴苏联的经验来办教育。这一阶段我国课堂教学主要是学习和借鉴苏联的做法。1949年12月，全国第一次教育工作会议确定了“以俄为师”的方针，明确提出要借助苏联经验来发展中国教育。在基础教育阶段，主要是以凯洛夫的《教育学》为蓝本对中小学教育进行改造，此时的课堂教学评价标准基本上是凯洛夫的标准。凯洛夫认为，课堂教学评价主要是对教师“教知识”情况的评价，即教师能否使学生精确而又牢固地掌握教学大纲所规定的知识，因此评价一堂课的标准在于知识教学的直观性、系统性、连贯性、巩固性以及可接受性。受此影响，1952年3月教育部颁布的《中学暂行规程（草案）》指出，“教师须根据教学计划、课程标准的规定,按照一定进度循序渐进地进行教学。” 可见，能否严格遵循课程安排与教学进度传授知识是评价一堂课的核心标准。此后，各地纷纷根据中央的指示精神，结合实际制定了具体化的评价标准。以湖北省为例，1955年8月湖北省教育厅在《关于1955-1956年度中等学校教育工作的指示》中指出，“教师应认真贯彻全面发展的教育方针，积极改进教学工作，使学生对一些基本的、必要的指示能接受、能消化、能巩固。” 这不仅是提高教育质量的主要途径，也是评价课堂教学水平的标准所在。

总体上看，这一时期我国课堂教学评价多具有苏联的影子，评价标准指向知识的讲解与传授，未走出凯洛夫《教育学》中课堂教学评价标准的基本范畴。此种知识主导的课堂教学评价标准虽失之片面，但对肃清半封建半殖民地教育思想的影响和改革不合理的教育制度发挥了重要的作用。此时知识主导的评价标准侧重于对知识“量”的评估，忽视对知识“质”的评价。

（二）思想主导阶段（1958—1976年）

1957年后，随着中苏关系的恶化及“左”倾思想的影响，我国教育发展逐渐走上了摒弃外国“模式”自主发展的曲折之路。这一阶段的课堂教学虽取得了一定的发展，但也经历了严重曲折，在“革命思维”的影响下，课堂教学评价标准迈入了思想主导阶段。

1958年我国开始了教育大革命。同年9月，《中共中央 国务院关于教育工作的指示》指出，“教育是为无产阶级政治服务的，在一切学校中必须进行马克思主义的思想教育，其目的在于培养又红又专的工人阶级知识分子。”政治思想成为课堂教学之纲，评价教师的教学工作首先要看其是否完成了对学生传授思想的任务；在评价学生学习成绩时，将思想觉悟放在重要地位，并以学生的实际行动来衡量思想觉悟的程度。

1963年1月教育部印发的《关于当前中学教学工作的几点意见》指出，“衡量一个学校办的好不好，应该首先是以是否正确地全面地贯彻执行了党的教育方针思想为标准。”1964年5月国务院转批教育部临时党组《关于克服中小学学生负担过重现象和提高教学质量的报告》中指出，课堂教学应把思想政治教育放在首位，大力宣传党的教育方针，并强调教育要以劳动的方式改造学生的思想。此时的课堂教学评价不仅强调思想性，而且强调改进思想的途径。

1966年至1976年，“文化大革命”时期，教育中的“左倾”思想被发挥到极致。

总的来讲，这一时期课堂教学评价标准经历了曲折的探索，为了纠正苏联课堂教学知识主导的片面性，尝试对评价标准进行重构，客观上讲是符合国情的探索。然而，受“左倾”思想的影响，在实践中做过了头，片面夸大思想在课堂教学中的作用，在加强政治思想教育时，过分强调和夸大思想政治教育的作用。教育与生产劳动结合原本是有利于学生发展的，但在实践中却将其异化为思想政治教育的手段，甚至将其作为阶级斗争、思想改造的工具，违背了教育规律。

（三）能力主导阶段（1977—2000年）

20世纪70年代末，党和政府开展了“关于真理问题的大讨论”，以“调整、改革、整顿、提高”为指导方针对教育进行全面改革。这一时期，课堂教学评价标准发生了重大转向，开始由思想主导逐渐转向能力主导，既包括教师的教学能力亦包括学生的实际能力。

1979年出版的《教育学》对课堂教学评价标准提出了新理解：课堂教学评价应是全面的，不仅关注教师的知识传授情况，还关注教师在教学过程中表现出的能力。自此，教学能力开始成为评价教师课堂教学水平的重要标准。周海华认为课堂教学评价标准不仅包括对知识“量”的评价，还包括对教师能力“质”的评价。他将课堂教学评价标准划分为定量与定性双标准，并特别强调基于教师能力的定性标准所具有的价值。于钦波认为，课的好坏是通过教师所具有的教学能力反映出来的，它包括对教学内容的组织、教学目标的设计、教学方法的运用、挖掘教材内在思想的能力等方面。除教师的教学能力外，学生的实际能力亦受到广泛关注。1980年版的《中学语文教学大纲（试行草案）》指出，语文课堂教学评价的标准在于学生能否养成良好的阅读习惯，获得较强的读写能力，逐步培养学生独立分析问题和解决问题的能力。1985年开始推进素质教育，学生能力的发展、素质的形成日益成为评价课堂教学的重要标准。李小融认为教学评价标准的设计应能够反映学生的学力，即学生智力、态度、方法、潜力、兴趣等方面的发展和变化。向元江认为评价一堂课是否优质，标准在于其能否促进学生素质和能力的发展。

这一阶段课堂教学评价标准发生了重大转型，开始关注师生在教学过程中所表现出的能力而非单纯的知识获得或思想觉悟的提高。但整体上讲，这种评价标准依旧是为甄别教师的工作水平服务的，对学生能力发展的关注不够充分。

（四）素养主导阶段（21世纪以来）

2001年国务院颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，继承与发展了20世纪80年代以来倡导的素质教育，并逐步将“素质”这一概念发展为“素养”。在此背景下，课堂教学评价标准进入了素养主导的新阶段。

基础教育新课程改革实施以来，课堂教学评价标准的设计除关注知识与能力外，更加强调素养。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的三维目标，尤其是“过程与方法”“情感态度价值观”这二维，在某种意义上就是素养。2001年版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确指出，语文学习具有重情感体验和感悟的特点。语文课程评价应从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面着手，以全面考察学生的语文素养。与此同时，不少学者亦尝试建构基于三维目标或学科素养的评价标准。史宁中认为素质教育的本质与核心是学生学科素养的全面发展，因此课堂教学评价标准的设计必须面向各学科所具有的基本素养，即学科的“四基”“四能”、基本思维形式和思维方法。马云鹏对小学生数学学科素养水平进行了专门评估，并结合调查结果对数学课堂教学评价标准的设计提出了建议。这些标准的建构说明课堂教学评价标准的建构正在向素养转型。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》出台以来，素养主导的评价标准进一步深化。2011年版《义务教育数学课程标准》指出，课堂教学评价的目的在于实现对学生知识技能、数学思考、问题解决和情感态度等综合素养的全面评价。学者们也围绕综合素养对课堂教学评价标准提出了新见解。王芳认为评价标准的设计不能仅针对某门学科所具有的独特素养，更应该强调某些跨学科综合素养的掌握。陆锡钦剖析了综合语言素养在英语学科中的价值，并设计了以话题为线索的英语能力表现评价标准，以实现对初中生英语综合语言素养的有效评价。这一阶段素养主导的评价标准相较以往更加综合、全面。

2014年的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》指出，“课堂教学评价标准的设计要参考各门学科的核心素养。”2016年，“中国学生发展核心素养”研究成果发布。此后，各地教育部门纷纷结合实际编制基于核心素养的课堂教学评价标准。以湖北省为例，2016年武汉市教育科学研究院编制了核心素养时代基础教育阶段各学科的课堂教学评价标准。基于核心素养的课堂教学评价标准更加关注每门学科所具有的独特素养，它比单纯的学科素养更深邃，比综合素养更聚焦。

总体来讲，21世纪以来我国课堂教学评价标准不断深化转型，评价标准由对能力的关注逐渐转向对综合素养的关注，再转向核心素养。

二、新中国成立70年来课堂教学评价标准发展的主要经验

70年来，课堂教学评价标准在评价理念、内容、形式等方面不断演变创新，积累了宝贵的经验。

（一）评价理念不断趋向育人本质

评价理念是课堂教学评价背后的思想与假设，是课堂教学评价标准的灵魂。新中国成立以来，课堂教学评价理念大致经历了由“以教论教”向“以学论教”再到“以发展论教”的转变，逐渐趋向于育人本质，指向学生全面而深度的发展。

新中国成立初期受苏联影响，“以教论教”是课堂教学评价的主导理念。1952年教育部颁布的《中学暂行规程（草案）》中指出，课堂教学评价包括教师对教材内容的掌握、教学法的使用、教学进程的安排以及教学效果的达成等方面的评价。1953年3月《人民教育》期刊发表的题为“教学工作是学校压倒一切的中心任务”的社论也指出，考察课堂教学水平的标准主要是看教师完成教学计划的程度。 此时的课堂教学评价标准是针对教师的教来设计的。客观地讲，此种“以教论教”的评价理念对规范新中国成立初期的教师教学行为，提高教学质量具有重要的意义，但它将教学简单理解为教师的教，显然是片面的。1957年以后的课堂教学评价，主要是考察教师政治思想教育的情况，同样有失偏颇。

20世纪80年代以来，学者们逐渐意识到课堂教学评价绝不单纯是对教师教的评价，学生通过课堂教学获得的成长才是评价的核心内容，评价理念开始由“以教论教”逐渐转向“以学论教”。1984年出版的《教育学教学参考书》开始将对学生的评价纳入课堂教学评价体系中，并指出“学业成绩检查与评定应着重分析学生的思路，指出学生的优缺点和努力方向”。张玉田认为课堂教学评价应从教和学两方面入手，对课堂教学的评价不仅要看教师在传授知识、促进学生智力发展上所做的努力，还要看学生掌握了多少知识，学会了多少技能。虽然这一阶段我国的课堂教学评价开始转向“以学论教”，但关注的“学”大多局限于学生的知识和技能，学生能力、情感、价值观等未得到应有的关注。

21世纪以来，课堂教学更加强调学生的全面发展，此时的评价标准设计开始回归教育的本质，强调以学生获得的实际发展作为评价的重要标尺，“以发展论教”日益成为主流的评价理念。刘志军认为课堂教学评价标准的设计应遵循以学生发展为中心的理念，它应立足于以促进人的发展为根本宗旨的教学目标、科学合理的教学内容以及学生主动学习的教学策略和方法。万伟指出新课程下评价一堂好课的标准必须是以学生发展为主导的，它不仅应关注学生知识的掌握程度，更要着眼于学生的学习方式、学习水平、学习能力、学习效果等方面，真正实现立足于学生的发展来设计评价的标准。

（二）评价内容日益全面细化

通过梳理新中国成立以来我国课堂教学评价标准的演变发现，评价内容逐渐由单一的“教师教”转向多元化的“教师教、学生学”，评价指标体系逐渐细化、日益全面。

新中国成立后的很长一段时期，我国课堂教学评价标准受苏联“一堂好课”标准的影响，评价内容聚焦于教师教。1954年6月北京市委在《关于提高北京市中小学教育质量的决定》中指出，“对于教师的工作应有系统的考核，应根据学生成绩的优劣和进步速度的快慢来评价教师的工作成绩。”这一评价标准关注的是教师教学工作的进程及其质量，评价的是教师课堂教学技能的水平。此时的课堂教学评价标准的设计却并不精细，它只规定了考核教师课堂教学水平的大方向，并未对评价的指标进行细致化设计。

改革开放以来，随着对苏联赞科夫“一般性发展”评价观以及美国布鲁纳“全效评价”等思想的引入，我国课堂教学评价发生了重大转型，评价标准逐步体系化，不仅关注教师的教也关注学生的学。罗明基认为课堂教学评价标准是由多因素构成的综合体，其基本方面应包括所教知识、教学方法、教学语言及仪表教态等。课堂教学评价标准立足上述方面进行系统设计，形成评价量表。范晓玲针对评价主体的差异设计了两套评价量表，其中教师的评价标准主要立足于教学内容、教学效果、教学方法以及教学基本功等方面，学生的评价标准主要关注学习态度、学习方法以及学习效果等方面，二者共同构成了课堂教学评价标准体系。这一阶段课堂教学评价标准相较此前的评价标准更加全面和细化，评价的内容亦得到了扩充。

进入21世纪以来，课堂教学评价标准的设计水平进一步提升，评价标准的内容更加全面化、精细化。孙亚玲建构了基于课堂教学有效性的评价标准。该标准采用两级四层次水平结构，包含有一级标准5项，二级指标27项，每一项二级指标又包括“不合格”“一般”“良好”“优秀”四个层次水平的定性描述。崔允漷等从学生学习、教师教学、课程性质以及教学发生的环境（主要是课堂文化）四个维度建构了课堂教学评价标准，每个维度可以从多个视角去分析，每个视角又有多个观察点，这样形成了4个维度、20个视角、68个观察点的教学过程分析框架。陈佑清建构了“以学评教”的新型课堂教学评价指标体系，其中包含4个方面的一级指标、11个方面的二级指标以及26个具体可观察的三级指标。这些新兴的课堂教学评价标准具有的共性特征是对评价标准进行了全方位、精细化的设计，尽可能将有价值的内容都纳入其中，从而更好地满足课堂教学评价的需要。

（三）评价形式逐渐灵活有效

评价形式是评价标准运用于实践的具体路径，它是课堂教学评价标准在实践中的落实方式。70年来，我国课堂教学评价标准经历了由中央统一设计向各地自发研制的转型，评价形式的灵活性不断增强。

新中国成立初期，受苏联“一堂好课”标准影响，我国开展课堂教学评价的形式是由国家统一规定的，即教育管理者依据事先制定好的、统一化标准和原则对教师的课堂教学情况作出评价。1953年11月颁布的《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》明确指出：“小学校的工作和学习应由教育行政部门统一领导布置，教师应严格遵循教育部规定的教学计划，并按照课程表与教学进度上课。” 可见，评价教师的课堂教学工作必须遵循国家统一规定的标准，以统一的方式来进行。由于评价标准的设计都遵循国家的统一要求，这使开展课堂教学评价的形式过于单一。统一化的评价形式往往无法满足形式各样的课堂教学的评价需要，使评价结果的科学性、有效性难以保障。

20世纪80年代以来，我国的课堂教学评价形式发生重大转型。课堂教学评价的设计开始由中央向地方下放，许多学校和教师结合自身教学经验，探索了特色化的评价形式。如江苏省李吉林的小学语文“情境评价法”、上海青浦县初中数学教师顾冷沅的“效果慧授评价法”等。这些新兴的评价形式普遍将课堂教学按主体、内容、方法、效果等维度设计为多维度、分层次的评价量表，通过分数量化的方式来评价课堂教学的水平。其结果虽十分直观，但评价量表包含的内容有限，无法涵盖课堂教学的各个方面。此外，课堂教学中的很多内容是无法用分值去衡量的，这使评价量表在实施中出现诸多困境。可见这一阶段的评价形式虽然灵活多样，但许多评价形式都无法真正得到落实。

21世纪以来，随着新课程改革的不断推进，我国基础教育迈入了新阶段。此时的课堂教学评价已不限于基于评价量表的定量评价，亦强调定性评价，即评价形式灵活性提升的同时，更加关注其有效性。解明生倡导以全过程、全景式评价取代传统管窥式评价，使课堂教学评价真正面向教学全过程、面向全体学生。安桂清等人鼓励建构基于描述取向的质性课堂教学评价形式，力图描绘课堂教学过程中教师和学生的认知实践、情感体验和人际交往等方面的发展水平。这一阶段研究者逐渐意识到，单纯使用预设评价量表无法实现对课堂教学的全面评价，真正有效的评价形式应该是灵活的，它要能够满足对学生随时、随地、任何方面的评价需要。

三、新时代课堂教学评价标准研究的展望

基于对新中国成立70年来课堂教学评价标准演变的回顾以及当前教育的发展趋势，笔者认为新时代课堂教学评价标准的建构应以个性化的评价理念为指导，以专业化的建构为保障，以开放性的评价形式来落地。

（一）树立个性化的评价理念

70年来，有关课堂教学评价标准的讨论从未中断，但正如研究者所言，我们一直未能达成某种共识性的标准。这并非由于相关研究与讨论不够深入，而是人们对课堂教学评价标准抱有错误的期待。长久以来，研究者总是抱有一种统一化的想法，希望制定一个能满足所有课堂教学评价需要的通用标准。然而，课堂教学是非常个人化的事情，课堂教学评价是非常具体的活动，通用标准只适宜于评定教学的基本规范、基本方向，却无法真正评价不同学校、不同学科、不同教师，甚至某位教师不同时期的课堂教学所具有的优势与特色。因此，从理念上讲，评价标准的设计应遵循个性化而非统一化的理念，应针对课堂教学的实际需要建构个性化的评价标准。新时代课堂教学要想真正落实学生全面而自由的发展，充分发挥每位教师的主体性和创造性，就必须抛弃建构共性化评价标准的设想，实现评价标准设计的个性化。

基于个性化教学评价理念的评价标准设计可从以下方面着手。

首先，要针对不同类型课堂教学设计不同的评价标准。教师的课堂教学活动绝不是统一的、一成不变的，而是多样化的且不断发展的。对不同类型的课堂教学活动，应采取不同的标准进行评价。不能用新授课的评价标准来评价复习课的教学水平，这是因为评价新课时主要关注的是学生新知识的学习情况，而复习课更多强调的是学生对所学知识的理解与巩固情况，二者关注的内容存在很大差异。课堂教学评价必须针对不同的教学，设计相应的评价标准，只有如此才能更加真实地反映教师课堂教学，作出较为全面而客观的评价。即使是同一门课的不同教学内容，亦应有不同的评价标准。

其次，应根据每位教师的教学个性设计特色化的评价标准。作为教学主体的教师，绝对不是完全依据教材或教参来上课的，而是根据他对教材的理解来上课的。由于每位教师的已有经验、知识储备、加工方式等都不一样，他对教材的理解以及所采取的教学方式就有不同，故而其课堂教学是独一无二的，带有他自己的印记。因此，无法用某种统一化的标准去准确地评价每位教师的教学。同理，处于不同发展阶段的教师，需要不同的评价标准，我们不能用优秀教师的课堂教学评价标准去评价新手教师。总之，为了准确评价教师的教学，就应依据教师的教学个性来建构适合他的评价标准。

最后，应采取必备标准与自定标准相结合的原则来设计课堂教学评价标准。理论上讲，每位教师的教学都不会相同，但实际上他们都应遵循教学的基本规律，又有某种共性。基于这一认识，设计教学评价标准时，可采取必备指标与自定指标相结合的方式。必备指标反映的是教学规律与共性指标，是对教学的基本要求。自定指标可以是教学评价者设计的让教师来选择的指标，也可以是教师自己设计出来的能反映自己教学特色与水平的指标，它反映的是教学个性和艺术。在实际教学评价时，除按规定的标准对教师的教学进行评价外，还应让教师陈述自己的优势与特色，评价者再对教师陈述的优势与特色进行评价。

（二）建构专业化的评价标准

评价标准的质量直接影响着课堂教学评价的真实性与准确性，要提升评价标准的质量，必须实现评价标准的专业化。当然，此处所说的评价标准的专业化，主要是就前文所讲的“必备标准”而言的。“自定标准”也应该是专业化的，但它是基于教师个人专业水平与专业判断的，无法制定统一的标准。现有的课堂教学评价标准多半都是基于教学管理者、研究者的教学经验、教学理解或某种教学理论而建构起来的，专业性不足，很难获得教师的认同。

未来教育的专业性日益增强，呼唤着课堂教学评价标准设计的专业化。专业化的课堂教学评价标准的建构，应从以下几方面着手。

第一，评价标准的建构应基于学科专业。只有基于特定学科内容建构起来的评价标准才是专业的，才能够真正满足不同学科课堂教学评价的需要。新中国成立以来，我国课堂教学评价标准一直存在着某种综合化的趋势，即尝试建构一种跨学科、跨专业的综合性标准。这一做法凸显的是评价标准的教育专业性，主要是从教育学、心理学的角度来设计教学评价标准，具有一定的合理性。但需注意的是，教育学、心理学所提出的只是课堂教学的基本原则，它必须实现学科的具体化。不与具体学科结合，仅依据教育学、心理学的原则来建构课堂教学评价标准，只能评价教师教学的基本规范，无法使教学评价深入具体学科。理想的课堂教学评价标准应具有学科性，即每个学科都有它自己的评价标准。这是因为，各门学科在教学内容、逻辑组织、思想方法等方面具有独特性，只有具有本学科特点的评价标准才能实现对课堂教学过程的有效评价。因此，课堂教学评价标准的建构不仅应立足于教育专业，还应立足于学科专业，深入挖掘各学科教学所具有的独特性，以更好地满足各学科教学评价的需要，挖掘学科的育人价值。

第二，应保障学科教师在评价标准设计中的专业性地位。从本质上讲，设计课堂教学评价标准的目的在于为教师检验与评估自身课堂教学情况提供一种工具，而不只是满足校长、教导主任等的管理需要。换言之，只有教师亲自参与设计的评价标准才可能是专业化的，也才能够真正被教师所信服并在课堂教学中很好地落实。因此，必须重视教师在课堂教学评价标准设计中的地位，鼓励教师结合自己对学科的理解、课堂教学经验对评价标准进行建构、改造与完善，使之从单纯的评价标准顺应者转变为评价标准的制定者。当然，这不是说让每位教师都制定自己的课堂教学评价标准，而是说要充分发挥教师专业组织或群体在制定教学评价标准中的作用。这样，既能保证教学评价标准的专业性，又能保证其连续性，有利于课堂教学评价标准的优化与进步。

（三）倡导开放性的评价形式

从形式上讲，理想的课堂教学评价应是开放性的。这是因为，课堂教学评价主要是评估教师和学生的课堂行为表现，而这些行为表现是极其丰富的，无法用事先规定好的标准去囊括。倡导评价形式的开放性并非要囊括一切的评价形式，而是评价形式要能够随时被拓展。具体而言，开放性的评价形式主要表现为评价标准的开放性以及灵活使用各种评价方式。

第一，保持评价标准设计的开放性。课堂教学评价不仅是对课堂教学效果的评价，更是对课堂教学过程的评价。从逻辑上讲，课堂教学评价应能够评价课堂中的一切活动过程和行为表现，而事先制定的课堂教学评价标准无论多么详尽，都无法涵盖课堂教学过程中的一切行为与表现。相较于课堂教学所产生的结果，师生在教学中即时性、特色化的表现更值得关注。评价标准的设计一定要考虑到这一点，给师生个性化、独特性表现留下评价的空间。因此，在设计课堂教学评价标准时，除“规定标准”外，还应该有“自定标准”，即除考察课堂上师生完成规定任务的质量外，还要考察在规定任务外他们做了什么。真正有魅力的教学绝不是仅按课堂教学评价标准“演”出来，而是超越评价标准的产物。对此，在制定课堂教学评价标准时，必须为教师自我生成标准留下空间，鼓励教师在灵活运用标准的基础上尝试超越它。这就是前文强调自定标准的原因所在。

第二，注重灵活使用各种评价方式。现在的课堂教学评价标准往往十分精细，通常将课堂教学评价分解为若干一级指标，然后再分为若干二级指标，每个二级指标给予一定的分值，评价时依照二级标准对课堂教学逐项打分，然后按一定的方式合成总分。这种做法看起来能在较短的时间内对教师的课堂教学行为作出较为客观、全面的评价，但却不便于教学评价的实施。在真实的教学评价中，评价者往往并没有完全按评价表的末级指标进行逐一打分，然后再合成总分，而通常是先给一个总分，然后再分解到各项指标当中去。至于为什么这个指标给这个分数，那个指标给那个分数，评价者是不太在意的，他只在意那个总分。这是因为如果逐项赋分，再综合，那得到的结果可能不是评价者期待的那个总体结果，而且操作起来比较麻烦。此外，课堂教学评价本身就是一个整体评价，无法进行细致而清晰的分解。从这个角度看，教学评价标准越是细致，评价指标越多，在实际评价过程中越是无用。那课堂教学到底如何评价呢？我们认为，除了采用赋值的量化评价方式外，更应采取质性评价方式，即给出一个总体性的分数（此为量化评价），在此基础上再作出若干分析，指出优点和不足，提出改进的建议（属于质性评价）。事实上，后者对教师的教学能力、教学改进和教学质量的提升更有价值。

（作者：罗祖兵，华中师范大学教育学院教授，博士生导师；郭超华，华中师范大学教育学院博士研究生）