美国教材评价标准的指标和方法——以《优质教材工具为例》

摘要：美国教材评价标准主要由行业组织、地方教育机构和教育咨询机构等发布，彼此之间形成了一个较为完善的教材评价体系。以《优质教材工具》为代表的教材评价标准，积极吸纳并回应教材评价研究中的经验和教训，形成了可靠的评价工具。在教材评价指标方面，通过考察教材中文本内容、案例的选择和学习活动的设计等对教材与课程标准的一致性进行评价；通过考察教材对教和学的支持以评价教材的可用性。在评价方法方面，通过设立评价“关卡”规范评价程序和评分规则，以《证据指南》统一评价人员的理解，采用“基于证据”的评价方法保证评价结果的可靠性。在公布评价结果时，采用图文结合的方式公布评价结果和详细的评价意见，并公开接受质疑。美国经验为我国研制教材评价标准提供了有益的参考。

关键词  教材评价；教材评价指标；教材评价程序；教材评价方法；基于课程标准；基于证据

作者简介

翟志峰/华东师范大学教育学部博士研究生（上海200062）

董蓓菲/华东师范大学教育学部教授（上海200062）

近年来，随着世界经济与社会的快速发展，越来越多的国家对教育投入了巨大地希冀；尤其是以PISA为代表的国际测评驱使各国政府通过制定和实施教育政策以提升教育质量。通过评价的方式规范和提升教材的质量是其重要路径之一。德国贝尔格莱德大学伊维奇(Ivan Ivic＇)教授等学者认为，作为教育质量体系中的一部分，提高教材质量将对提升整个教育水平产生巨大影响；英国剑桥大学的蒂姆·奥茨教授（Tim Oates）强调教材质量对国家教育政策和教育系统的建设具有关键作用，并认为高质量教材会对教师和学生产生支持作用。［1］

一些学者从教材评价角度评论了教材质量提高的问题，主要涉及教材评价的维度和方法。就维度来看，学者们普遍将课程标准、课程目标与内容、学生与教师等教材使用者和教材自身特性等作为教材评价的维度。理查兹（Richards, J. C.）和罗杰斯（Rodgers, T.）认为教材评价标准应当从学习者、教师、教材的角色和教学大纲四个方面建构；坎宁斯沃思（Cunningsworth, A.）、库塞尔（Kusel, P.）和斯科瑟（Skierso, A.）等认为应当从教材的目标、布局、方法和组织等方面建构；加林杰（Garinger, D.）认为要从教材满足教学目标的程度、教材覆盖的广度和深度以及教材需要补充的程度三方面建构；汤普森（Thompson, C. L.）等则主张从教材适合学生的阅读水平和动机、教师的期望和学生学习负担及花费等方面建构。伯德（Byrd, P.）在综合前人研究基础上，提出应当根据学习—教学的环境、学习者和教师的具体需要建构指标，突出了教材评价标准对使用环境的适切性。［2］关于教材评价的方法，目前常见的方法有“印象法”（the impressionistic method）和“评价清单法”（the checklist method）。前者主要通过评价者浏览出版商提供的教材简介和每册教材的部分章节的方式形成对教材的总体印象，进而做出合格与否的判断。但该方法主观性较强，日益受到批评。后者则通过使用类似于评分表的评价清单引导评价者对被评价教材进行逐项评判。该方法因具有系统性强、成本效益高、便于各组比较以及为评价者提供了共同的决策框架等优点而获得普遍使用。

2010年美国公布《共同核心州立标准》后，一大批冠以“基于课程标准”编写的教材纷纷问世。但据一项教材评价报告显示，有90％的受访教师认为编写出与《共同核心州立标准》要求一致的教材是一项艰巨的挑战；只有18％的教师认为他们所在学区使用的教材与课程标准一致。［3］另一方面，美国地方分权制的政治体制，使全国约有30个州（如阿拉斯加州、科罗拉多州、印地安那州、爱荷华州等）将教材的选择权赋予当地教育部门或学校；而另外一些州（如爱达荷州、佛罗里达州、新墨西哥州、得克萨斯州等）则由州教育部门负责教材的选用。［4］于是，在市场因素、民意因素与制度因素相互叠加下，如何在琳琅满目的教材中挑选出高质量的产品成为各州、学区乃至广大教师面临的棘手问题。为解决这一问题，借鉴已有教材评价标准研制经验，回应美国国内现实需求，研发教材评价标准并据其选择适用教材的工作日益受到重视。