瑞典学院院士：“以学生为中心”的愿景很美好，但路却不知不觉走偏了…

导读：注重孩子自主创新及主动构建知识，即所谓“建构主义”的教育取向，在西方已经流行了数十年。然而成果似乎并不如意：很多学校不但学业上大幅退步，且教育公平也明显下降，孩子的批判性思维、解决问题的能力则并未得到提升…这样背离初衷的教育结果，让不少人大吃一惊。那么，问题的根源究竟在哪？或许我们能从下文瑞典学院院士维克福什等学者的思考中，初见端倪。

如今我们听到“项目式学习”“合作学习”等概念，已不大会感到新鲜——尽管它们在国内落地还有很长一段距离，但至少是愈发地深入人心。

其实在西方，这样的进步理念也并非历史悠久。早先，谁不是灌输式教育那一套呢？正如教育学家约纳斯·林德罗特，把教育摆脱传统桎梏的过程，描述为“走出黑暗时代”。

而这场走到阳光下的革命，人们对它叫法不一，但更多地是把它归结为“建构主义”。

上世纪七八十年代，“建构主义”思想在美国教育环境中扎根并在欧洲扩散，形成了西方教师教育的主流范式，并最终影响了数千万学生的教育。

也正因此，注重发挥孩子个性潜能、培养孩子自主创新能力以及帮助孩子主动建构知识的教学，成为新的潮流与趋势。我们今天耳熟能详的情景性教学、发现式学习、合作式学习等创新概念，都可追溯自这股建构主义的浪潮。

听上去挺不错，然而，众多西方学者已经在重新审视建构主义，反思其在教育中的实际运用与表现。他们认为，不少受建构主义主导的教育改革既未带来学业上的进步，又未提升教育公平，抑或提高学生的批判性思考能力。

“以学生为中心”的美好愿景何以产生种种困境？也许，在西方国家将“建构主义”奉为圭臬的几十年里，路已经不知不觉走偏了……

一、西方学校系统的衰落

过去的十几年间，斯德哥尔摩大学理论哲学教授、瑞典学院院士奥萨·维克福什（Åsa Wikforss），在学校的职责除了日常上课，还有就是给学生指导论文——她感叹，自己花在后者的精力越来越多了。

奥萨·维克福什，瑞典斯德哥尔摩大学理论哲学教授，瑞典首位获聘为理论哲学高级研究员的女性，也是欧洲科学院、瑞典皇家科学院、瑞典学院的院士。

倒不是说带的学生层次变高，恰恰相反，维克福什的精力往往花在教学生怎么写出没有语法错误的、完整的句子，以及怎么正确使用常见的瑞典语单词，很多时候，这些高校同学的语言能力差到“让人看不懂要表达什么”。而需要说明的是，他们大都是土生土长的本地学生。

不光是维克福什，许多瑞典教师也都注意到，学生们阅读复杂文本及通过写作来表达观点的能力越来越差。甚至曾有几位历史学家联合在报纸上发表宣言，警告现在许多学生不仅缺乏学科所需的先备知识，而且连理解人文知识的基本工具——语言都不能很好掌握。

奥萨·维克福什在著作《另类事实》中，分析了建构主义对西方教育的影响

要说瑞典的学校系统，不管是根据国际标准的平均表现，还是教育平等方面，都曾在世界领先。然而，瑞典学生的读写、数学和科学能力，从90年代末便一路下滑，在2014年跌破经合组织的平均水平。甚至在阅读理解能力方面，保持了“跌幅最大”的记录。

维克福什直言，这是瑞典学校系统的衰落。

虽然学生的基本技能衰退了，那么他们解决问题、独立思考的能力是不是显著提高了呢？

可惜，并没有证据支持这一点。相反，2014年发布、从2012年开始的PISA调查结果显示，瑞典小学生解决问题的能力在北欧国家中是最差的。经合组织教育部主任施莱歇曾评价道：学生专注于界定问题，也学着去解决问题，但他们对概念没有深层次的认识；在数学方面，他们也不是很有创造性，连基本知识都不具备，自由畅想更就无从谈起。

瑞典学生在“问题解决能力”方面，低于OECD平均水平

这种衰落，与建构主义观念从20世纪90年代开始主导瑞典教育，在时间上是高度重合的。

无独有偶，以法国为例，建构主义的兴起和法国学业表现的落后，被认为是直接相关的。

20世纪80年代初，法国的教育排名在国际上领先，学校系统的公平程度也排在世界前列，但在20世纪90年代，法国的排名下降得很快。

美国杰出的教育理论家赫希观察到，从18世纪90年代开始，法国关于教学内容的理念一直没有变过，旨在让法国所有的小学生采用同样的课程体系，获得同样的知识，以团结整个国家，减少出身和智力带来的不平等。

但在1989年，这一悠久的传统被抛弃了：

统一的课程体系被立法取消，学校根据学生的背景和个性来设置课程，并把注意力放在技能和批判性思维上。

此后在全国性的测试中，法国连续退步，且教育的公平性亦显著降低——出身不好的孩子比出身优越的孩子落后得更多。

赫希通过对照发现：教师、班级、预算等因素在法国都没有变，唯一的变化是采用建构主义的教学方法，放弃了全国统一的课程体系。

然而建构主义的核心不是以学习者为中心么，为何如此“正得不能再正”的理念，会与学校系统的衰落发生联系？

二、被政治正确化的建构主义

灌输式教育的戕害已无需赘述，在过去的20世纪里，西方教育的最大的变化也恰恰是对这种教育方式的批判和否定。这其中的理论代表，便是建构主义。

在经合组织的一次调查中，世界各地的教师被问到在多大程度上同意建构主义的一些理念，比如“教师的角色是协助学生自己去探索”，“学生自己去找出答案，这样能学得最好”……各国被询问的教师中，有83%到94%认可这些理念，可见建构主义的教学观在世界范围内获得了多大认可。

建构主义之于教育，是多家之言，但几个核心的要点是不变的，诸如在教学方面的观点有：

注重以学生为中心进行教学，认为学习是学习者内部控制的过程；

注重在实际情景中进行教学，使学习者在相关情景中解决现实问题；

注重协作学习，提倡学习者之间、学生与教师之间的对话与协商；

注重提供充分的资源，为学生构建知识的意义提供各种信息条件……

这些要点看上去没有任何问题，但有关建构主义的争论，在西方国家经常陷入到一种情绪化的境地，甚至受到意识形态的驱动。

简单来说，教育一旦跟“传统”沾边，便是沾染了原罪。传统教育方式被认为具有天然的道德缺陷缺陷。而批评建构主义、维护以教师为中心的教学方法，就会被归类为观点保守、思想陈旧。

反对建构主义，搞不好会被指责为“精神虐待，不尊重儿童的权利，只是盲目地规训他们”。在这种情形下，教育的建构主义染上了浓烈的意识形态色彩。

教育研究者佩尔·科恩哈尔便注意到了瑞典建构主义带有意识形态色彩的一面：关于学习的经验研究被无视了，而基于学生、注重专题研究的学习方式则被奉作真理。

被政治正确化的建构主义如何走偏了？比如，教育界出现的以下这些“迷思”：

过于强调知识的相对性，否认知识的客观性，视知识和课程为一种权力的体现；

过于强调学生学习过程的个别性和独特性，认为学习是学习者主动地构建内部心理表征的过程；

过于强调学生学习知识的情景性和非结构性，否认知识的逻辑性与系统性；

在一定程度上忽视了教师的作用，认为教师主导的教学是被动的，教师需要退后一步，少说一些。

维克福什自己家的两个孩子就在瑞典上学，她经常惊讶于现今孩子们家庭作业的难度——“她们被要求独立‘研究’，在没有任何恰当参考文献的情况下去寻找相关资料。”

在投入了大量的精力辅导孩子的家庭作业后，维克福什心想这算哪门子的研究？研究不在于发现已有的知识，在于探寻新的知识——而这样做的前提，是对研究领域已经有了深入的了解。

作为院士，维克福什尚且应付得来孩子的家庭作业，她想，那些没有时间或资源的家长又该当如何呢？从这个小的方面也能看出：为什么越是提倡“个性化教育”，家庭背景所带来的差距便越是拉大。

建构主义意识形态化最致命的问题，在于封缄了实事求是讨论问题的空间——说到底，教育的最终成效好不好，是不能只靠意识形态立场来回答的经验问题，而是关于事实的问题，必须认真对待经验证据。

比如，不能想当然地认为传统的法国学校系统不平等、对弱势群体不利——实际恰恰相反：法国全国统一的课程体系起到了“拉平”的作用，反倒是以学生为中心的教学通常效果不佳。

如何使学生变得有创造力、具备批判性思维能力、擅长解决问题……这些本应是探讨目标如何实现，但建构主义意识形态压过经验的情况，给教育实践造成了非常不利的影响。

三、把知识带回教育

早期极力倡导建构主义的伦敦大学学院教育学院教授迈克尔•扬，后来通过反思自己多年的教育实践，逐渐认识到：建构主义在现实中包含了非常的“危险”，甚至可能导致“灾难”。

在他看来，过分地推崇建构主义，在一定程度上忽视了知识本身的客观性。以至于“知识的问题，或者说，什么才是学生应学习的重要的东西的问题，已经被教育政策制定者及教育研究者们忽略了。”

看，真正“猛”的学者到最后是自己批判自己，而他之所以要把已经“颜面扫地”的知识带回来，就是试图恢复教育和课程知识本身的尊严和价值。

简单说就是，西方学者过完嘴瘾后突然意识到，再不刹车就走到另一个极端了：炮轰长期以来掌握在权威手里的知识，当然是切中要害的，但如果就此把知识的客观性磨灭掉，无疑是滑向相对主义的深渊。

因而，迈克尔•扬从激进的左翼教育家，变成“把知识带回来”的高呼者，认为应该回归到知识和教育本身。

1.知识是客观的么？

被政治正确化的建构主义，迷思之一便是否认知识的客观性，比如瑞典一份很有影响力的教育报告中提到：

理论知识不是对世界的描述，而是人类为了管理和理解世界而建构出来的...知识不存在真假，而是可以主张和检验的东西，所以应该给学科都加上历史的维度...

维克福什看到报告中夹杂着大量“知识不存在真假”之类的说法，感到无法理解：

“做哲学的读到这里，恐怕都会觉得头晕...有的话说对了一半，有的是误解，有的则是完全错误的；这些话没有经过论证，就被塞进了预设的知识观中，然后他们宣称这种知识观应该是瑞典学校教育方法的基础。”

知识当然具有客观性！

在人类知识积累和发展的过程中，虽说没有根据的虚假信念会逐渐被有充分理据的真信念取代，但毕达哥拉斯定理放到今天也是知识,在希腊是知识的，在瑞典也是知识。

2.理解大于知识么？

瑞典的课程体系自1994年来，便强调理解的重要性，认为事实性知识并没有那么重要，称事实性知识是表面的，理解则相对而言是深层次的。

然而认知研究表明，将事实性知识和理解对立起来是完全错误的，批判性思考的能力恰恰有赖于事实性知识。

认知科学家威林厄姆（Daniel T. Willingham）有一篇文章叫《批判性思维：为什么如此难以传授？》，他发现，批判性思考十分需要学生拥有和问题本身相关领域内的知识。

人们缺乏批判性思维的重要原因在于，遇到复杂问题时并没有相关领域的知识，即便有，也常常只能看到知识的表面结构而非深层结构，而对于真正的专家，知识是围绕领域内的核心概念而展开的。

背景信息很重要，是理解和思考的基础，这一点在阅读方面也很明显——著名的棒球实验发现，阅读能力不强但是拥有更多背景知识的被测试者，对文章的理解程度反而更深，可见事实性的知识对于我们理解一件新事物有多么重要。

而且，“需要知道事实”不仅仅因为孩子的思考需要内容，还因为诸如推理、解决问题等批判性思考过程，是与储存在长期记忆中的事实性知识密切相关的。如果所有的事实都仅仅依靠需要时上网搜索，会骤增工作记忆的负担，出现“过载”。

也就是说，批判性思维的培养，完全依赖于对学科知识的良好掌握。以非常表面的形式实践“以学生为中心”，得到的结果肯定也会是表面的。个性化学习与主动学习，绝不意味着把教育的责任全部推给学生自己。片

结语

总的来说，西方学者并非要全盘反对教育中的建构主义——他们其中的一些人，甚至自己就是建构主义部分理论的发扬者。

建构主义有着非常多的积极意义，在今后也将发挥着更多的积极作用。其指引下的多样纷呈的教学模式，已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。翻一翻刚刚落地的新课标，也很容易能发现建构主义的身影。

然而，当建构主义成为一种政治正确、一种意识形态，便会在教育实践过程中带来种种问题——瑞典、法国等国学业表现及教育公平的衰退，已经发出了明确的警戒信号。

正如维克福什等学者所告诫的那样，建构主义的积极意义也是有边界的，这种边界和底线，首先就是要承认知识的客观性——我们需要把知识带回来，把教育带回来。