芬兰：高质量教师教育体系探秘

进入21世纪以来，芬兰学生连续多年在经济合作与发展组织举办的国际学生评估项目(PISA测试)中名列前茅，学生效率和满意度始终保持世界领先地位。这种效率高、效果好、幸福指数高的教育成果，使芬兰这个仅有500万人口的北欧小国享誉世界，芬兰教育体系因此成为国际社会关注的焦点，来自世界各地的学者纷纷前往芬兰，探究芬兰教育取得巨大成功背后的原因。

研究者在分析芬兰学生在PISA测试中的优异表现时提出，芬兰“教育奇迹”除了归因于系统化的母语体系、统一的民族文化心理、成功的基础教育改革、公众对教育重要性的充分认识、适合本土国情的教育政策外，高素质教师队伍以及高质量的“研究本位”教师教育体系也是影响芬兰教育质量和学生表现的决定性因素。20世纪70年代起，芬兰开始实施教师教育改革，先后通过《教师教育法》《教师培养委员会报告》《关于教育科学与教师教育学位的政令》等一系列法律政策，规定每一位准教师必须通过严格的入学资格审查，接受研究生教育并独立开展一项教育研究，芬兰的“研究本位”教师教育体系逐渐形成。进入21世纪以来，芬兰积极推动国内外教师教育机构之间的交流合作，不断完善“研究本位”教师教育体系的运行框架，培养面向未来的研究型教师。

赫尔辛基大学教师教育者将芬兰“研究本位”教师教育的内涵概括为：建立在教师教育研究成果基础上，以培养教师基于研究的教学思维为最终目的，将理论学习与实践学习相融合的一种教师教育方式。芬兰的“研究本位”教师教育体系有利于建设一支高素质教师队伍，实现学生学业成绩的提高和学习体验的优化，进而促进国家教育质量的提升和学习型社会的建立与巩固。本文以芬兰初等教育师范生（即小学教育阶段师范生）为例，从组织基础、资格标准、培养模式、实践支持四个角度对芬兰的“研究本位”教师职前培养体系进行梳理与分析。

一、组织基础：确保所有教师毕业于最好大学

19世纪中期，芬兰政府将促进教育公平作为建立北欧高福利国家的重要目标之一，以国内主要行政区域为依托实施国家区域政治，均衡高等院校地理位置，确保国内每个主要省区范围内都拥有一所高水平大学，努力缩小不同区域间的教育质量差异。1971年，芬兰颁布《教师教育法》，规定义务教育阶段所有教师均由国内8所高等院校的教育学院负责培养，即赫尔辛基大学、于韦斯屈莱大学、阿尔托大学、图尔库大学、奥卢大学、东芬兰大学、坦佩雷大学和拉普兰大学。这8所负责教师职前培养工作的高校是芬兰国内排名最高的几所学术型大学，共有11个校区，遍及芬兰境内所有主要地理区域，芬兰师范教育的全面性与公平性因此得到保证。

2009年，芬兰在《新大学法》中规定大学不再属于政府所负责的公立机构，而是作为自治法人自主运营，同时削弱政府对高校的资金投入，允许学校从各大公司企业获得赞助资金。随着高校产业化进程的不断推进，公众开始质疑是否有必要继续维持以地理覆盖范围为基础的高校布局，呼吁大学与国家教育文化部进行定期谈判，对全国范围内各高校的院系和学科分布进行调整。这一呼声逐渐蔓延到教师教育领域，在全国范围内开展师范教育的必要性也随之受到质疑。

在百余年的国家区域政治的影响下，芬兰各级各类学校在各行政区域内呈均匀分布态势，每个城市的辖区内均设有与区域居民数量相适应的学校，国内各地区对教师资源的需求也维持相对均衡状态。以义务教育阶段为例，初等教育阶段（1-6年级）教师主要分为班级教师和学科教师两类，每位班级教师全权负责一个班级，并承担该班级绝大部分课程教授任务，一些对学科知识与教学技能有特殊要求的科目则由学科教师进行教授，如语言、音乐、体育等。初中教育阶段（7-9年级）实行分科制，不同课程由不同教师教授，因此该教育阶段教师队伍主要由学科教师组成。此外，每个行政班级均分配一名教师作为班级总负责人，负责管理协调班级内外的大小事宜。

实行国家区域政治的百余年中，8所高校的教育学院为所处的行政区域培养了大量师资，这些师范生毕业后纷纷加入当地教师队伍，使得芬兰教师供需始终维持一种相对平衡状态，有利于促进教育区域公平，确保国家教育事业的正常运行。

在《新大学法》通过的第三年，芬兰国家教育文化部对教师教育的发展前景作出预测与展望，认为未来15年国家对中小学班级教师、幼儿园教师和特殊教育教师的需求会大幅度增加，对中小学学科教师的需求则会稍有减少。8所高校的教育学院是为高校所处区域提供师资力量的主要阵地，一旦高校关闭教育学院，该区域的学校会出现教师入职数量急速下跌、教师资源供小于求的状态，破坏现有的师范教育平衡状态。据此，芬兰各高校与国家教育文化部达成共识，维持原有的教师教育组织基础，即以行政区域为单位，由各区域内高校的教育学院负责教师职前培养项目，在全国范围内开展师范教育工作是维持国内师资供需平衡的最有效方法。

二、入学选拔：严格招生录取和入学资格审查

为确保师范生生源质量，芬兰各高校的教育学院遵循严格的招生录取和入学资格审查制度，坚持综合考量、客观评价、择优录取。以初等教育阶段为例，小学班级教师是芬兰最受欢迎也是竞争最大的职业之一，每年会吸引来自全国各地的数千名学生报考，其中不乏大量往届毕业生参与报名，而最后被录取者寥寥。如2017年芬兰申请小学班级教师培养计划的高中毕业生共有6500人，最终仅录取不到900人，报录比维持在1:7左右，其中申请于韦斯屈莱大学教育学院的1760人中，只有80人通过考核，报录比低至1:22。

传统的小学教师招生录取制度以考生在入学考试中累积的分数以及开放大学修读教育科学课程所获的额外分数为衡量标准，该标准为往届毕业生提供了极大的便利，相比之下应届毕业生的准备时间、修读课程数量和实践经验都处于劣势，录取率也相对较低。21世纪初期，每年录取的应届毕业生数量仅占入学新生总数的20%，远远低于国家教育文化部设立的将应届高中毕业生升学率稳定在50%的目标。为了扭转这种局面，芬兰政府决定简化班级教师教育的甄选过程，加强高校教育学院之间的合作，以确保招生录取和资格审查的公平性。

2007年，芬兰国家教育文化部进行教师教育招生录取制度改革，通过全国性的国家教育选择合作项目考试和各高校自主组织的能力测试对报名小学教师培养计划的考生进行筛选。国家教育选择合作项目考试是芬兰全国性统一测试，对国内所有具有接受高等教育资格的人开放，在考试开始前6周在线上发布180页左右的学术性文章，考试题型是基于学术文章内容所提出的不定项选择题，以考察考生的记忆能力、理解能力和灵活运用知识的能力。

国家教育选择合作项目考试结束后，成绩优异的考生会进入第二阶段考核，即高校能力测试，由各高校自行组织、自由命题、自主筛选。高校能力测试评委会成员由来自高校教育学院和中小学经验丰富的教师教育者组成，测试通常包括面试和小组讨论两种形式，意在对考生从事教师职业的动机和职业责任感进行评估，综合考量申请人与教师职业的适配程度。高校能力测试的报录比通常为3:1-4:1，如2017年于韦斯屈莱大学共有240名学生参加高校能力测试，最终仅录取80人。

目前，学界普遍对芬兰师范生招生录取制度改革的积极作用予以高度肯定，但有学者指出，这种招生制度也带来一定负面影响。首先，许多机构为申请者提供国家教育选择合作项目考试辅导课程，随着考生需求的不断增加，课程价格不断上涨，影响了考试的公平性与教育市场的稳定性。其次，各高校自主组织的能力测试在考试形式和内容上高度相似，缺乏与时俱进的创新性，没有突出在不同地区的社会背景下对师范生素养的不同要求。尽管目前芬兰实施的师范生选拔方式尚存在一定缺陷，但这种双阶段的选拔考试极大优化了师范生生源质量，确保了招生录取制度的客观性，对芬兰研究取向的教师教育发展具有积极作用。

三、培养模式：建立教育科学和教师教育网络

2005年，在欧洲高等教育改革浪潮的影响下，为了协调全国各高校间学位课程的设置与实施，促进教师教育机构间的交流互动与知识共享，芬兰建立了全国性的教育科学和教师教育网络，覆盖全国范围内所有开展师范教育的高等院校。芬兰各高校教育学院就教师职前培养模式达成共识，每名师范生要在5年内修读主修模块、副修模块和选修模块3个模块共300学分课程，包括本科学习阶段的180学分和硕士学习阶段的120学分。

芬兰初等教育师范生的主修模块是教育科学专业，分为初阶、中阶、高阶三个学习阶段，共计150学分，包括90学分理论课程和60学分教师教学法学习。根据芬兰《教师教育法》规定，教学法学习是芬兰初等教育师范生必须修读的基础课程，该课程建立在有关教师教学实践的研究成果基础上，聚焦于教师的教学思想、教学实践和教学方法。教学法学习包括20学分的教学实习和40学分的硕士毕业设计，教学实践是师范生在教师教育者的指导下开展的教育实习活动，旨在培养师范生设计、实施、评估、反思教学活动的专业技能，帮助师范生在实地参与实践活动的过程中掌握基本的教育教学方法，硕士毕业设计则要求师范生在教育实习过程中根据实际遇到的教学问题开展研究，撰写学术论文。

除了主修教育科学专业外，师范生还要完成副修模块的60学分跨学科课程和50-60学分副修选修课程。跨学科课程指师范生根据自身兴趣和需要从芬兰初等教育阶段所开设的科目中选择一门或多门作为副修专业，修读学科基础知识和学科教学方法课程。如果师范生所选课程均属于同一学科，且该学科在初中阶段也有相应课程开设，这些初等教育师范生也可以获得担任该学科初中课程教学的资格。副修选修课程则是指师范生在芬兰小学和初中开设的所有学科中选择两个科目各25学分的课程或同一科目60学分课程进行修读，副修选修课程与跨学科课程的科目不能重叠。

除主修模块和副修模块的所有课程外，师范生还要修读25学分语言交流课程、教学信息技术课程和5-15分选修课程。与前两个模块不同，选修模块赋予师范生极大的自由选择空间，师范生可以根据自己的实际需要酌情选择感兴趣的课程进行修读。设置选修课程模块的目的在于提升师范生的语言表达和沟通交流能力，拓展师范生的知识范围，培养跨学科交叉思维和知识综合运用能力，引导师范生形成自己的教学特色。

芬兰初等教育师范生课程体系的三个模块相辅相成、互为依托，有利于提高教师职前培养质量，将师范生培养成为教育基础扎实、学科知识丰富、跨学科能力强的高质量准教师。完成三个模块的所有课程后，师范生可以根据自己的研究兴趣选择教育科学研究或学科教学的相关议题进行实践性研究，在实践中实现学科内容知识与学科教学知识的有机融合。

四、实践支持：以研究为导向的教育实习

师范生教育实习是芬兰教师教育改革的重要内容，师范生在职前培养阶段要参与以研究为导向的教育实习，在实习过程中通过观察和反思构建实践性知识，进行教学决策，调整教学方式和内容，探索和解决教育教学过程中存在的现实问题。芬兰以研究为导向的教育实习是师范生在教育实践过程中将教育专业理论、学科教学理论和教育研究方法相融合的过程，包含教学实践和研究实践两个维度。在教学实践方面，师范生将课程中所学到的学科教学知识和教学方法应用于课堂教学，实现理论与实践的深度融合，促进实践性知识的构建和教学思维的培养。

此外，师范生需要在教育实践中学习教育研究方法，利用教育研究成果指导自己的教育教学实践，并以教育研究生产者的身份针对实践过程中所遇到的现实问题开展研究，并完成硕士学位论文的撰写。

芬兰师范生教育实习分为基础、中阶、高阶三个阶段，每一阶段设置不同的实习任务，实习要求和内容的难度也逐级提升，教育实习阶段呈现循序渐进、不断深入的特征。在教育实习基础阶段，师范生要在教师培训学校（高校教育学院附属小学或承担教师培训工作的小学）进行短期见习与实习，从教育学和教育心理学视角对教师工作进行观察与分析，对学校、课堂、学生等教育基本要素产生初步了解。中阶教育实习在大二和大三年级进行，师范生要在教师培训学校内与同伴合作完成某一具体学科的教学，在实践中根据实际教学情况灵活运用多种教学方法和教学内容，提升自己的独立教学能力。高阶教育实习发生在师范生的研究生阶段，师范生每两人一组组成教学小组，以小组为单位全权负责同一班级为时五个星期的教学任务，并且就实习过程中遇到的实际教学问题开展研究，撰写硕士论文。

为确保教师职前教育实习与师范生队伍的培养质量，芬兰高校与中小学密切合作，实施教育实习双导师指导制，由高校教育学院指导教师和教师培训学校有丰富经验的教师为师范生教育实习提供双重指导。在教育实习基础阶段，师范生要根据高校导师所提供的分析题纲对教师培训学校教师的课堂教学进行观察，并及时与任课教师沟通交流，深入了解教师工作。在中阶和高阶教育实习阶段，师范生开始承担教学实践任务，在两位导师的指导下设计课堂教学内容和教学方法，导师会在师范生授课过程中全程跟班进行课堂观察，并在课后及时对师范生的教学表现予以反馈，指出优势与不足，同时为师范生自主反思教学提供分析框架。

此外，两位导师也会为师范生的研究课题提供指导，师范生在导师的指导下发现实践过程中存在的教育教学问题，综合运用多种研究方法分析问题、解决问题、撰写研究报告。在研究结束后的成果汇报中，两位导师会以评委身份参与验收研究成果并作出评价。

在当前社会政治格局变化莫测、经济文化迅速发展、科学技术迭代创新、教育规模不断扩大的背景下，社会对教师队伍质量的要求也不断提升，除了传统的教学和育人能力外，教师学术素养的必要性逐渐凸显，研究导向的教师培养模式也应运而生。芬兰的“研究本位”职前培养体系以高等院校教育学院为组织基础，遵循严格的招生录取和入学资格审查制度，以师范生课程体系和实习模式为依托，提高师范生的学术素养，引导准教师逐渐形成基于研究的教学思维。这种研究导向的教师教育体系有利于培养面向未来的研究型教师，提高教师队伍整体素质，进而促进教育质量的提升和学习型社会的建立，得到国际社会的广泛认可与赞誉，也为其他国家师范生职前教育体系的优化提供了借鉴与参考。

（作者：吴宇航，北京师范大学国际与比较教育研究院）