现代管理学之父德鲁克：孩子天生可以辨认出老师的好坏

天生的老师和利用教学法的老师又有一个相同点：他们都非常负责。就成果而论，这两种方式实在是差不多。 

教学最后的产物不是老师得到什么，而是学生到底学到什么。埃尔莎和苏菲小姐都会激发学生去学习。关于这一点，是在我观察了几年别的老师教学之后，才觉察的。 

我开始注意别人教学，是在1942年，也就是我开始在本宁顿学院任教时。当年，那所学校只是新英格兰的一家小型女子文理学院，1932年才创立，极具实验色彩。它们的目标不在于大，而在于精。这个理想在20世纪40年代，琼斯校长（Lewis Webster Jones）上任后短短几年间几乎实现了。他原本在该校教经济学，1941年荣任校长（他在1946年时，转任为阿肯色大学校长，后来又成为新泽西拉特格斯大学的校长）。 

琼斯先生在本宁顿学院校长任内，把一时俊彦都延揽到校——现代舞的玛莎•格雷厄姆、心理学家弗罗姆，建筑师诺伊特拉等。然而他最在意的并不是这些人的声誉，而是他们是不是会教，以及学生是否能学到东西。 

在短短的几年中，他就为学校募集了一流的师资，虽然人数不多，只有四十五个左右，但是几乎每一个都是相当有能力的老师；教得较差的，是无法在琼斯校长任内得到续聘的。其中有十几个老师都是大师级的水准，表现得叫人叹为观止，并具有相当的影响力。优秀老师的比例之高可说是前所未有的。而且，这些老师对学生的冲击力之大，远超过学生所能吸收的。 

世上的老师何其多，个个都不同。以弗罗姆为例，他在小组教学方面，实在是其中的佼佼者，他的个别教学，却只是马马虎虎，若在大讲堂上课，效果就更差。建筑系的诺伊特拉后来也被换掉了——要是教学的对象是建筑师，他可说是最好的老师，然而就文理学院的建筑入门课程而言，他说的实在让人不知所云。过了几年，他满怀挫折地离开本宁顿学院，回去做建筑师。 

还有一些虽不是“大师级的老师”，却能调教出“大师级的学生”。在学校的同仁中，我知道有好几位就颇能运用教学法，引导学生学习。 

最典型的，就是另一个“玛莎”——一样教现代舞的玛莎•希尔（Martha Hill）。和玛莎•格雷厄姆不同的是，她本身并非伟大的舞蹈家，没有特别吸引人的特质，也不像玛莎•格雷厄姆上起课来，全班学生为之震慑。 

她是那么不起眼，站在人群中，没有人能认出她，然而她的学生从她身上可以学到的，不会少于从玛莎•格雷厄姆那儿学来的，或许还更多呢。而且学生一致认为她作为老师的能力，比起“大师”玛莎•格雷厄姆毫不逊色。 

玛莎•希尔所运用的，就是一种教学法，也就是四年级教我的埃尔莎小姐所做的。她花几天或几星期去观察学生的表现，思考每个学生的能力，他们该怎么做。她为每一个学生设计出一套课程，然后让学生各自发展，自己只在一旁观看。 

她还不断地催促学生在原来做得不错的地方力求突破。她总是和颜悦色，但不常称赞学生，当然学生若表现得不错，她还是会让他们知道。 

还有一个人是本宁顿学院里学生公认最杰出的老师，他就是研究但丁的名家弗格森（Francis Ferguson），然而他也不能算是“教师”，而是学习课程的设计者。但是，学生一走出他的课堂，眼中无不闪烁着兴奋的光芒——不是为弗格森说的或做的，而是为他引导他们说出来或做出来的。 

另一位在教学法上卓然有成的陶艺家穆瑟西欧（Hertha Moselsio）也采用同样的方式。她是个高大的德国女人，坚持无懈可击的技艺，并要求学生不可因现在的成就而自满，一定要力图突破。 

因此，有两种截然不同的老师：一种是天赋型的，另一种则为学生设计学习课程，以方法为主。 

教书是一种天赋才能，天生的老师可自我改进并成为更好的老师；

以方法为主的老师则有一套几乎人人适用的学习法。 

事实上，天生的老师再运用一点教学法，就可以成为伟大的老师，也可成为无所不能的名师，不管是在大讲堂上课、小组教学、教初学者或是指点已相当精进的学生都能愉快胜任。 

苏菲小姐就有天生老师的魅力，而埃尔莎小姐则有自己的一套方法；苏菲小姐让学生豁然开悟，埃尔莎小姐则教给我们技能；苏菲小姐把梦想传达给我们，而埃尔莎小姐引导我们学习——苏菲小姐是教师，而埃尔莎小姐则是利用教学法的人。 

这种区分并不会使古希腊的先哲，如苏格拉底大为意外。传统上，苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼，他本人应该没什么意见。但是，他从来就没有说过自己是个老师，事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。 

3、教学即激发学生去学习 

苏格拉底的方法并不是“教的方法”，而是“学的方式”，一种特别设计的学习法。 

苏格拉底对诡辩学派的批评就是因为他们太强调教的一方，并认为老师教的是“学科”。 

苏格拉底则觉得这种看法没有意义，他以为：老师教的不是“学科”，而是“学习方法”，学生从而学到该学科的知识。“学”是有成果的，“教”则是虚假的。 

这种看法使他成为阿波罗神话中“希腊最有智慧的人”。 

然而，过去两千年来，主张教学是可教的诡辩学派一直是主流。 

他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条，认为博士学位或是对某一学科的深究就是教学的先决条件。 

还好，诡辩学派所能主导的，也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。 

印度文里的老师就是“宗师”，亦即灵性的导师。这些“宗师”是天生的，而不是后天学成的；他的权威不是出自对某一个大学学科的研究，而是由精神而来。 

同样地，日本人所称的“先生”就有“大师”的意思，也不是单指老师。 

但在西方传统中，我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话：“教书”是天赋，“学习”则为一种技巧。直到20世纪，我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。 

过去100年来，由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题，所以才能重新体认苏格拉底的话。 

我们发现，学习是深植于每一个人身上的，人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。 

研究了一整个世纪后，我们对学习的认识，还是比不上埃尔莎小姐，但是我们很清楚，她的所知所行都是对的，而且适用于每一个人。 

从苏格拉底的时代至今，两千年来，我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。这真是一场无谓的战争。其实，两者皆是，也是另一种东西，那就是热情。天生的老师一开始便满怀热情；而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时，而获致热情。 

学生脸上那心领神会的微笑比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。老师自己都教得烦闷无趣的话，教室有如被瘟疫肆虐一般，不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍—这种病症，只有“热情”能够解救。 

教与学好比是柏拉图式的爱，也就是柏拉图《会饮篇》中谈到的爱。每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马，从教或学当中，才能找到伴侣。 

对天生的教师而言，热情就在他们身上；对利用教学法的老师来说，则可在学生的身上看到热情。但是，不管教与学，都是热情，一种是天生就有的热情者，另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。