邱德峰 李子建:学习者身份：迈向终身学习的学生身份新图像

导读：随着终身学习时代的来临，人们的学习发生了深刻的变革，学习变得随时随地、无处不在，个性、多元、可持续成为了当前学习的主要标识。在终身学习的境脉下，学习主体将由“学生”向“学习者”转变，而“学习者身份”（learner identity）也将是“学生身份”（student identity）的新图像。学生向学习者的转变有着深刻的理实依据及必然性，这可以从“学生”概念本身的潜在局限、学习场域从“单一”到“多元”的转向以及学习评价方式变革的驱动等方面获得理解。而就其价值取向而言，学习者身份不仅凸显了“以学习者为本的个性化学习取向”“以‘做中学’为核心的进步教育取向”，也意味着让学习者“发声”的解放教育价值取向。提倡学生作为学习者的身份，旨在促使学生学习从学校教育、课堂教学中解放出来，扩大和重塑学习的开放性、多样性和自觉性。

21世纪是终身学习的世纪，这已是一个不争的事实。这也意味着学习不再是学校中的专属活动，而是随时随地、无处不在，贯穿于人一生的事业。在终身学习的境脉下，学习不只是在某一时空（如学校和课堂场域）中获取知识，以及在某一情境（如工作场所）下应用知识。［1］相反，学习可以被看作一种在我们与他人、与周围世界持续不断的互动中所发生的事情，它可以是正式学习形式，也可以是非正式学习或自主学习等多种形式。尤其是随着互联网、人工智能等科学技术的发展，学习变得更加开放和便捷。在这种瞬息万变、个性、灵活及多元的终身学习境脉下，人人都是学习者，学习者身份（learner identity）将是终身学习时代最为显著的身份标识。然而，审视我们当前的学校教育，其总是在某种程度上制约着终身学习社会愿景的达成。一方面，学校教育仍旧保留着固定的场域和明显的“边界”；另一方面，教师教学在较大程度上替代了学生的学习，学生学习或多或少成为一种例行公事。在这种背景下，学校所培养的依旧是教育体制和制度下的“学生”（student），而非具有自主学习和终身学习素养的“学习者”（learner）。未来教育应促使“学生”向“学习者”的转变，建构学生作为学习者的身份。学习者身份的提出不仅有着坚实的理论依据和外在支撑，其概念本身也彰显出独特的教育价值取向。本文重在对以上二者进行较为深入地分析，并尝试对学习者身份的未来发展做简要展望。

一、学习者身份提出的理实依据

任何活动都需要一种身份，主体在世，必然是通过具体的身份来确定、展示并规范自我的。［2］在终身学习的脉络下，学习是一种随时随地、无处不在、贯穿于人一生的活动，这种活动必然也需要一种可持续的身份作为支撑。相对于“学生身份”而言，“学习者身份”更具有此价值潜能。

（一）“学生”概念本身的潜在局限

据考证，作为整体的“学生”一词，较早出现在《庄子·达生》篇，原文为：“田开之见周威公。威公曰：‘吾闻祝肾学生，吾子与祝肾游，亦何闻焉？’”［3］不过，此处的“学生”并不是指人，其意为学习养生之道，作动词使用。而将“学生”作为某种特定类型的人来理解，则较早出现在《后汉书·灵帝纪》中：“（光和元年）始置鸿都门学生。”［4］大致意思是在洛阳鸿都门这个地方专门设立学校，招收一定资格（通常是有一技之长，如尺牍辞赋及工书鸟篆等）的人进入鸿都门学习。从当时的历史脉络来看，此处的“学生”主要是指“鸿都门生”，是对进入“鸿都门”学习的人的一种称谓，它表明了一种身份或资格。随后出现了“国子馆、太学馆、四门馆”学生的提法，不过这里的“学生”也主要是指进入上述机构学习的人。“学生”一词紧紧依附于教育机构之中，成为了学校机构所衍生出来的一个概念。因此，过去的“学生”是一个具有明显的阶级性、等级性和制度化色彩的概念。而现代意义上的“学生”在一定程度也上延续了上述含义，即它是一种由教育制度和机构所孕育出的产物，较难脱离学校教育脉络存在或产生意义。

而学校作为一种主要的教育机构，对学生的学习产生了重要且深远的影响，其中非常鲜明的一点在于赋予了学童以“学生”身份。这种身份不仅影响着外界对于他们的看法，也影响着他们自身对“我是谁”的认知。处于学校教育脉络中的个体会很自然地、无意识地接受“学生”这个标签符号，他们能够轻易地认可“我是一名学生”或“我是某位老师的学生”，而不是其他某种类型的人。因此，他们的认知、行为、话语、习惯等都表现出了符合“学生群体”以及“师生关系”的共性特征。然而，这种由学校所赋予的“学生”身份不可避免地带有某种局限，这种局限在一定程度上维持或加剧了学校教育中的不平等、对人个性的抹杀以及对人主观能动性的忽视。学校本身就是一种类别“标签”，比如所谓的“双一流”学校、“985/211”工程学校、重点学校、公立学校、民办学校、普通学校、职业学校等。相应地，学生也被烙印上了“××学生”的身份。然而，这些身份并非都是他们的自主选择，而是学校或社会以一种内隐的、强制性的方式强加给他们的。这种由教育制度或学校所赋予的学生身份实际上是一种“先赋身份”，它对身份持有一种静态的、固化的认识观，而否认了身份动态性、流动性的本质，忽视了学生的主观经验，也否定了学生可通过自身努力来获得改变这一事实。这减少了学生向上流动（如选择好学校、好职业）的机会，强化或维持了社会的阶级性。而学习者身份只与个体的学习活动相关，其打破了上述种种限制，是一种理想的身份图像。

（二）学习场域的“单一”到“多元”转向

从历史的发展脉络来看，自学校机构诞生之日起，学校就成为了学生学习最为主要的场所，同时也是学生生活和成长的重要场域，它对学生个性、人格的发展具有潜移默化的作用。然而，学校在发挥正向作用的同时，也限制了学生学习的多种可能性。众所周知，现代的学校是大工业化时代下的产物，统一的上/下课铃声、标准化的课堂/管理、固定的教学空间/休息区域/运动场所/班级结构、一致的教材编排/课时分布/教学进度等，甚至连教师的上课方式也是十分一致的。而且，学校的学习与学生的实际生活经验是割裂的。一方面，学生无法将课堂中的所学及时应用到日常生活当中；另一方面，学生在日常生活中所获得的经验也无法在学校学习当中被整合及加以利用。［5］此外，从深层的社会文化角度来看，“学校”承担了特定阶级文化再生产的职能，而“学生”就是这种文化再生产的“产物”。学校向学生传递的是一种“官方知识”，即国家在教育制度中建构和分配的教学知识［6］。这种“知识”一方面表现为中立的、客观的真理、经验和科学事实，另一方面又夹杂着特定社会较为一致、普遍的价值立场、文化习惯、道德规范、话语方式和行为规则等，并表现为一种“再语境化知识”。这种“隐性知识”经由一种单一的渠道——学校教学，作用于有着多元背景差异的学习者，使得知识得以传递和延续，从而实现对特定类型的人的培养。

而当前，学生的学习场域发生了显著的变革，学生的学习不仅指发生在学校场域中的学习，也包括各种多元空间中的学习，如日常生活中的学习、工作场所中的学习以及网络空间中的学习等等。基于场所的学习（place-based learning，简称PBL）就是对学校学习弊端的一个补充和回应。它主张通过对当地文化、现象和问题的课程设计，使得学校学习和学生的日常生活建立起联系［7］，并鼓励人们在社会活动的参与中促进意义的形成。［8］PBL强调了嵌入在当地系统、历史和互动中的学科概念，并将抽象的学科知识/信息转化为与社区文化实践相关的地方知识。［9］这种基于场所的学习不仅建立起了学校学习和日常生活经验之间的联系，缩小了理论与实践的差距，同时也打破了学校学习单一场域的限制。学习既可以发生在正规的学校围墙之内，更可以发生在其他场域之中，如博物馆、电影院、企业、公益机构、项目开发、座谈会等等。换言之，学习可以随时随地、无处不在，这也与终身学习的发展理念甚为契合。既然学生的学习已不再仅限于学校场域，那么由学校所赋予的“学生身份”必然要受到挑战，“学生身份”只在特定的时间和空间脉络之中有意义。作为一种由机构或制度所赋予的“学生”身份，其在平衡学习场域和学习方式多样性、学习的持久性及个性化方面显然力不从心。与之相反，“学习者身份”恰能够且非常适宜地用来支撑开放性和无边界的学习活动。学习者身份既可以关照学校脉络中的正式学习，也可以支持走向终身学习的多元场域的非正式学习。

（三）学习评价方式变革的驱动

学习评价是教师工作的重要组成部分，它既是对学习者学习效果的一种反馈，又可为教师的教学改进提供导向。一般而言的学习评价是指“对学习的评价”（assessment of learning），这是一种由教师或评价专家所主导，以考试或测验为主要手段，籍由量化的方式呈现评价结果的评价，是一种典型的对“学生”学习的评价。这种评价存在多种弊端：其一，它往往发生在学习之后（after learning），如学完某门课程、学期中、学期末、升学等，因此多以结果性评价为主，而对学生在学习过程中的情况关注甚少，评价结果反馈具有滞后性。其二，反冲洗效应（backwash effect）明显，评价本来主要用于测试学生对学习内容的掌握程度，并诊断其不足，然而，这种评价却导向了对什么是值得教的和学的的界定。［10］即，教和学的重点不是由学科知识结构本身所决定的，而是以考试来界定的。其三，评价的实施主要由教师所主导，学生作为被评价的对象，是旁观者，他们很少能够参与其中。学生往往被评价结果所界定，他们被标签、归类、定级、分等，其主体性得不到彰显。其四，评价是在固定的时间、地点，以统一的方式、标准和尺度进行的，其只能反映学生整体学到了什么，却不利于对学生个体的甄别和个性化的养成。而在当前的学习背景脉络下，对学习的评价应由“对学习的评价”转向“评价即学习”。

“评价即学习”（assessment as learning）更能反映出学习者的学习特性，对学习者的评价，最终不是看他考了多少分，而是看他分享了什么、建构了什么及创造了什么等等。［11］换言之，评价本身即是一种学习的过程。它不再仅关注学习和教学的内容本身，而是更关注个体高层次的能力发展（如批判性思考、自我管理能力等）。同时，评价手段也不仅限于传统的测验和考试，而是以一种更加多元化、弹性化的方式进行，其结果反馈也是实时的（real time），这更符合当前学习者的学习特征。此外，更重要的是评价的主体也从教师主导转变为学习者为主。［12］学习者不再是以一种“旁观者”“局外人”的身份涉入对自身的评价当中。厄尔（Earl）也认为理想的评价应该是以学习者作为评价主体，换言之，若要评价的功能得到最佳效果的发挥，首先要转变以往的片面认知，应意识到学习者不仅仅是被动的评价对象，而应该成为评价活动的制定者、参与者、评价者，并为评价的实践负责。［13］学习者对自我的评价更适合实时性评价，即评价嵌入在学生的学习过程之中，学习者能够透过这种评价了解自己的学习轨迹，精确地发现学习中的困难与不足。［14］同时，学习者也可借由科技手段的帮助，例如将评价融入游戏当中，这种基于游戏的评价（game-based assessment）能够很好地整合学习者的兴趣［15］，又或是将评价结果建立个人数据库以便实时监测。总而言之，评价方式的转变更突出了学习者自身的责任感和心智能量投入，使得学习主体由被动的学生转变为自我管理的学习者（self-regulated learner）。

二、学习者身份的价值取向表征

“学生”和“学习者”本质上是两种不同的文化符号，二者蕴含着不同的价值理念及取向。一般而言，促进“学生”向“学习者”转变，建构学生作为学习者的身份主要彰显了以下三种价值取向： 

（一）以学习者为主体的个性化学习取向

长期以来，关于“教育主体”的讨论一直是一个历久弥新的议题，譬如有“教师主体”“学生主体”“师生双主体”或“教师主导学生主体”等多种提法。［16］不过在现实的教育实践当中，教师在很大程度上居于主导的中心地位，他们决定着学生学什么、何时学、怎么学以及学习结果如何评价等，而学生很少有发言权。沃夫（Wolf）等人对这种教师主导下的学校学习模式进行了系统分析［17］，并认为这种学习模式具有大规模生产的特征，教师和学生都在固定的时间和场域内连续地投入到一致的学习情境之中，教师扮演了加工者的角色，他们采用相同的方式将特定的教学内容传递给学生，学生成了被加工的产品。除了学习目标、学习时间/空间及学习内容与以往相同，教师与学生之间的互动模式也固定单一，以面对面的互动形式为主，且互动的成效往往是由教师所决定的。此外，从课程内容的呈现形式来看，纸质及打印的静态文本是课程内容的主要载体和媒介，而一些动态及时的讯息、研究发现、知识要点等难以被整合到最新的学习任务当中，这不可避免地使得学习内容总是落后于变动不居的社会发展及学习者的个性化要求。由此可见，以教师为主导的学校学习模式仍旧在较大程度上延续了传统的学校学习模式，它是一种较为单一、封闭的，有着明显结构、学习界限和规范的学习模式，因而或多或少限制了学生学习的多样性和可能性。

学习者的学习是一种个性化学习（personalized learning），它被看作替代所谓的“一刀切”（one-size-fits-all）式学校教育的一种较佳方式。个性化学习首要的是确定每个学生的学习需求、兴趣和期望等，然后为每个学生提供个性化的学习体验，从而促进每个学生的学业成就。相对于以往的学校学习而言，个性化学习随时随地都可以发生，且“教师”是多样的，如父母、长辈、医生、同侪玩伴、智能化的机器人等。此外，更重要的是学生是他们学习计划的共同设计者，他们需要对自身的学习负责。个性化学习有四个核心要素［18］：（1）学习者档案（learner profiles），每个学生都有一个可以用来记录并更新他们优势、需求、动机和目标的档案，学生可借此创造自身的学习路径。（2）个人学习路径（personal learning paths），所有学生的学习路径，例如他们何时、何地、如何学习及对掌握情况的展示等都是由学习者自身所决定的。（3）基于能力的发展（competency based progression），定期评估每个学生明确的技能和目标的进展情况，根据学习者的实际能力发展决定前进的步调。（4） 互联和灵活的学习环境（connected & flexible learning environments），每个学生都可以随时随地地进行学习和能力展示，学校、家庭和社区都彼此紧密相连，并与学生的个性化学习路径有意义地交织在一起。很明显，这是一种有别于传统学校教育脉络的学习新范式，它实现了正式学习和非正式学习的有机结合，采用了灵活多样的途径（如既可以面对面，也可以通过互联网等途径），学习内容的呈现方式也不再局限于静态的文本，而是以数字化和交互性资源为主。更重要的是，其在时间和空间上体现出了灵活多变的特点，更加契合终身学习的理念要求。与此同时，学生的声音也被引入其中，从而有利于学生实现由教师教授下的学习向教师协作下的自主学习转变。

（二）以“做中学”为核心的进步教育取向

“学生”到“学习者”的转变不仅是概念术语上的改变，也为重新审视教师教学和学生学习的关系带来了契机。长期以来，学校教育的逻辑是从教师“教”到学生“学”，“教”和“学”是一种线性的对应关系。这一结果使得学生学习总是或多或少要依附于教学并受其制约，教师教什么学生学什么，一切都是被事先所预设的，学生丧失了对于自身的学习主动权和本应承担的责任，于是学习对于学生而言渐渐成了一种例行公事。教育应当尊重儿童的个性，而只有通过解放儿童内在的精神能力，才能发展儿童的个性。［19］联合国教科文组织（UNESCO）、经济合作与发展组织（OECD）也多次呼吁“21世纪的关键能力在于学习，教育领域应回归以‘学习’为研究核心，主张把学习权交给学习者”［20］。“教育改革必须致力于消解主要依靠教的体系，回归主要依靠学的体系。”［21］对教学而言，要促使由“教案”到“学案”的转变，“学案”（guided learning）着眼于学生学什么和怎么学，它是从学生的角度设计教学［22］，主张把学习的时间、空间、舞台还给学生，学生的主体地位在学习中也可以得到体现。而要实现“教案”到“学案”的转变，就要打破以往由“教到学”的单向模式，建立一种价值多元的、弹性的、灵活的、学生可选择的学习模式。一方面，教师能够根据学生的学习反馈进行决策调整，另一方面，学生也可通过“做”和“参与”进行自主学习。

学习者的自主学习是对进步主义教育价值取向的反映，杜威把学习的过程看作“做”的过程，也即“经验”的过程。因此，“做中学”（learning by doing）是学生学习的主要途径。这也就意味着学生经验的获得可以是多渠道、多方面的，而并非仅依赖于教师对知识技能的传授，学习者也可以在自身的实践活动参与中获得发展。例如，学生在围绕“盖房子”的活动中学会了木材的数量和费用、地板和墙壁的面积计算，积累了农场生活的编排与设计、室内装潢、设计花园等经验。［23］学生在具体的活动参与中，通过与他人的协作、与周围环境的互动，逐渐掌握了表层现象背后的原理，在“做”的过程中渐渐获得了学习的经验，发展了自身的意识和解决问题的能力。“做中学”极大地拓展了学习的概念和范围，打破了以往学校对学习多样性的限制，将学生的学习从课堂中解放了出来。“做中学”的进步主义教育具有以下几点特点：强调“做中学”的经验式学习；以主题为焦点的课程整合；重视解决问题的能力和批判性思维；注重小组合作和社会技能的发展；突出了教育的社会责任与民主意识；针对每个学生需求的高度个性化的教育；将社区服务和服务学习项目融入日常课程；根据未来社会的需求而选择主题内容；降低对教科书的依赖，鼓励并支持多元化的学习资源；强调终身学习和社交技能等。［24］这与21世纪技能学习有着内在的契合。在进步主义的关照下，教育必须把孩子作为一个整体来关注。正如杜威所言，教育理论的焦点应从学校的制度转移到学生的需要上来，学习者的学习也必须从学校中解放出来。

（三）让学习者“发声”的解放教育价值取向

声音是人表达自我、展开对话的一种媒介，它蕴含和传递着某种意义、理解和思想，借由声音，人们能够了解他人、倾听自己，并在世界中找到自己的位置，从而决定参与的行为和互动。［25］当我们能透过发出声音表达自我的思想与洞见时，我们能感受到自我与他人的存在意义，透过说出的话语，个体实现了一种对自我生命经验的表白，从而彰显了自我意识。同时，在与他人声音的互动沟通中，人们累积了知识、经验以及对外界的理解。［26］因此，可以说，声音是学生在建构自我主体意识、认同自我、产生意义与经验的重要媒介与方式。然而，遗憾的是，在过去的课堂上，最常听见的是教师讲课的声音，而学生多半是沉默的，他们只有在念读课文、回答问题时发声，并以浅显、简短的答案作为回应。在教师权威及学校教育制度下，学生的发言权往往是由教师赋予的，并由教师评判话语质量的好坏及达标与否。这无形中压抑了学生的声音，剥夺了学生诉说自我的机会，并强塑了学生的主体性。如此一来，学生由于长期的被压抑而逐渐沉默，在“失语”的过程中失去了建构自我主体意识和理解世界的能力，与此同时也削弱了主动承担学习责任、做一个独立自主的学习者的精神和勇气。

发声，即意味着学生要从这种旧的、沉默的意识中觉醒，挣脱外界权威的束缚，重塑自我的主体性，从而真正地表达自我。具体到教育实践当中，就是要尊重学生的声音、话语及参与，并通过建立一种良好的师生关系来鼓励学生表达自我。同时，发声还体现在学生有机会发表对不同答案的看法、选择适合自己的学习和互动方式、规划自己的学习进程，从而让学生从过去被动、服从的角色中觉醒，真正面对“我是一个学习者”及“我作为学习者”的身份与责任。钟启泉教授认为，“只有在学生主动地说、主动地写、主动地发表自身观点的过程中，通过认知的不断外化、内化，才能使大脑的认知机能获得训练”［27］。当学生能够自主发声时，学生不再仅局限于对知识和技能的学习，也不再只是听命于学校和教师的指令行事，他们会从教育实践场域中，思索自己在面临社会、学校、课程、家长以及教师等时的各种责任和可能的处境，在不断的学习实践过程中，发展自我的主体性，重新建构学生作为学习者的身份及认同。［28］让学习者发声，即将学生的学习权交还给学习者，让学习者在自我发声的过程中，重塑自我主体意识，叙述自己的故事，并在倾听他人的声音和对话互动中，学习尊重与理解。同时，让学习者发声，也即意味着一种解放，一种对长期被压抑的个体学习本能的释放，这种释放有利于学习者知晓身为学习者就要对“自我”及“学习”负责，明确自身作为学习者的身份。

三、学习者身份研究的未来展望

未来教育应着力促使学生向学习者转变，建构学生作为学习者的身份。而要实现学生作为学习者身份这一新的图像，关键之处在于鼓励学生从学校教育、课堂教学中解放出来，转向一种更加开放、包容和多元的学习观，对我们的教育对象、学习主体重新予以审视，并构建一种新的认知。落实到具体的教育实践当中，可从以下大致路径进行考量：实施“3-P”教育取向（如图1所示），

图1  基于“3P”教育取向的学习者身份建构

即进步取向教育（progressive education）、基于场所的教育（place-based education）和个性化教育（personalized education）三种教育取向，并结合“学习—教学—评估”三大元素，借以促进学习者身份的建立和不断深化。综合而言，“进步取向”教育注重学习者的实践参与，强调从“做中学”中获得学习经验；基于场所的学习更能跳出固定学习空间的局限，打破学校、教室等学习场域的限制，并将整个社区和社会都作为学习活动发生的场所，使得学习无处不在；而个性化学习则更突出了学习者的个体差异和多元化需求，学习方式可以是多种多样的，如混合式学习（blended learning）（电子学习辅以面对面教学）、社区为本的学习、专题研习等，并借由一定的科技手段，极大地提升了个性化学习的潜能。“3-P”教育取向为学习者身份的建构提供了一个可能性的框架，未来研究可继续从该架构入手，进行更加深入具体的探究。

参考文献： 

(作者:邱德峰，西南大学心理学部博士后；李子建，香港教育大学课程与教学讲座教授)