失去乡村的中国教育和失去教育的中国乡村

在现代化和全球化发展过程中,中国城乡教育因急速变迁而产生了痛楚。

在打破传统中国“无差别统一的城乡良性循环”,推进近代(新式教育)以来,城市剥削和压迫乡村的城乡关系就决定了中国教育一步步地失去乡村,失去了传统中国的乡村文化和乡村价值。

21世纪以来的“办学城镇化”更进一步在空间上和地理位置上使得中国教育失去乡村。一百多年来,中国教育不断地接受逐步失去“乡村”的事实,中国乡村也在外部压力下被迫应对“新式教育”以及“办学城镇化”的诸多调整,最终促成了今日我们看到的中国乡村教育之现实: 如果说乡村有教育,也是城市的教育! 

近年来,我国政府不断加强财政资金对农村教育的投入,农村教育实现了“人民教育人民办” 向“人民教育政府办”的华丽转变,农村教育有了长足的“发展”。

《2008 年政府工作报告》中写到: 过去五年,农村义务教育已全面纳入财政保障范围,对全国农村义务教育阶段学生全部免除学杂费、全部免费提供教科书,对家庭经济困难寄宿生提供生活补助,使1.5亿学生和780万名家庭经济困难寄宿生受益。西部地区基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲攻坚计划如期完成。

国家安排专项资金支持2.2万多所农村中小学改造危房,建设7000 多所寄宿制学校,远程教育已覆盖36万所农村中小学,更多的农村学生享受到优质教育资源。然而,十几年来农村教育的长足发展却没有获得社会的一致认可和高度评价,农村教育仍然问题丛生。 

农村中小学布局调整、农村基础教育阶段寄宿制学校的推行和农村校车安全事故频发等不断引发农村社会的不满以及学术界的批判和反思。“村不办小学,乡不办中学”的布局调整使学校教育负担加重,学校教育隐性功能逐步消失,物质化问题日益严重,不公平性进一步增长。农村寄宿制学校导致了学生与父母、学生与乡土社会的双重隔离,加剧了乡村教育和农村的凋敝。

面对农村教育的上述困顿,学者从政治学视角试图分析。王一涛认为农民作为一个弱势利益集团无法对政府的决策产生强有力的影响,是农村教育贫困的根本性原因。在国家和社会关系中,中央政府通过转移支付和项目的形式加大教育投入,县级政府在统筹县域乡村基础教育资金进行农村中小学布局调整时出现了偏差,乡村社会遭遇“被调整”加速衰败。虽然 2012 年 9 月国务院下发文件暂停农村义务教育学校撤并 ,但十年布局调整所反映出来的 “ 偏向城市、抛弃农村 ”的发展思路已显露无遗,对本已凋敝的农村造成进一步的负面影响确已难以弥补。 

农村不断蔓延的“读书无用论”,农村初中辍学率以及高考弃考率增加现象引起的社会忧思和学术反思。

2005 年一项抽样调查显示,17所农村初中学校平均辍学率约为 43%。缀学原因从贫困被动缀学向厌学“主动”缀学的转变,反映农民对教育投资收益率( 高等教育投入大就业难) 期望不断降低的心态,使他们产生“知识难以改变命运”和“读书无用论”的思想认识。

近年来重点大学农村生源比例不断下降,引发“寒门再难出贵子”对农村基础教育不均衡发展的忧思。上述现象的社会后果是教育的社会分层功能失衡,农村居民通过教育实现阶层向上流动的机会减少,带来权力和金钱而非知识决定的社会阶层固化,于社会发展危害甚大,后果堪忧。“读书无用论”现象不仅仅是农民的理性计算,更是农民对现阶段“城市导向”的农村教育发展思路和结果的“回应”和“反抗”。

乡村教育不仅要实现对城市化和工业化提供人才的功能,更要承担为农村发展和乡村文化振兴培养人才的重任。然而,农村教育的受教育者普遍与农村社会“离心离德”,追求离开农村和农业,变成非农业人口。

乡村文化曾是我们精神的庇护所,“城市取向”的教育使乡村教育陷入了困境。接受基础教育以上阶段教育的年轻人要不向城市流动,一去不复返; 要不就成为“面色苍白、目光呆滞、怪癖不群”的无法适应农村的回乡青年。为何乡村教育走了一条与农村实践完全不相符合的道路? 

刘铁芳解释到乡村教育出现问题的深层次原因是乡村文化秩序的多重危机( 自然生态秩序的破坏、乡村文化秩序的瓦解、乡村公共生活和乡村心态秩序的危机) 。显然,落脚在乡村文化的凋敝和农村发展的漠视来解释乡村教育的问题切中了要害,不能不说是对“读书无用论”的深层剖析,却仍然没能指出“城市导向”的乡村教育发展的根源。 

上述农村教育领域的问题和现象表面繁杂无序,实则指向同一问题,即农村教育的发展不能仅仅依靠不断增加的政府财政资金投入( 当然这是基本条件) ,更需要跳出农村教育本身,去考虑农村教育和城乡发展的思路和方向问题。学术界对农村教育的发展思路有着“离农”和“为农”的争论。面对此争论,邬志辉认为消解农村教育“离农”和“为农”悖论的逻辑前提是进行城乡一体化建设和确立系统化思维方式。

走出“离农”和“为农”逻辑困境后,农村教育的价值选择应该定位在为城乡共同发展服务上。而人类学家庄孔韶则认为传统的约束性教育文化内涵依然在今日的教育进程中存在和延续着。

无论是离农、为农还是城乡一体化,中国“约束性教育体制”才是阻碍农村教育发展的主要因素。然而,同在约束性体制之下的城乡教育之间如何有如此巨大的差距,偏向城市的乡村教育发展又是从哪里开始? “离农”和“为农”的争论是否能扛起解释的重任? 笔者认为这恐怕要从全球化、现代化撬开中国大门之前说起,分析中国教育什么时候开始一步步失去乡村,中国乡村又是如何被迫应对教育的离去。

沿着这个历史的脉络和视角去梳理中国乡村教育的发展或许能给我们一个解释中国乡村教育发展瓶颈和问题的框架。 

中国教育如何失去乡村——一个历史的视角

（一）传统中国城乡教育：无差别统一的良性循环

无论传统中国乡村社会是强调阶级冲突的,由土地租佃关系决定的地主—佃农两极社会,还是 “皇权不下县”的和谐而自治的乡绅社会,还是强调大共同体本位的“伪个人主义”社会或小农社会,传统中国的城乡关系,正如马克思所说“亚细亚的历史是城市和农村无差别的统一”。

城乡关系的具体表现在于: 经济上,农业生产是经济命脉,乡村是生产中心, “重农抑商”下城市商品经济的发展只是农业生产的补充、消费和从属; 政治上,城市是政治中心, 盘踞皇权和官衙,虽然乡村有着势力强大的乡绅阶层,但仍居于被城市统治的政治从属地位。孟子说: “无君子,莫治野人; 无野人,莫养君子。”( 《孟子》卷五“孟子·滕文公上”) 就是对传统中国城乡关系最好的描述。 

由此,从秦汉的乡亭里、北朝的邻里党直到民国的保甲,都是一种官方对“编户齐民”的编制,但市政和乡政并无严格区分,两者均由设在县一级的官府统一管理。这种城乡合治的管理体制下的城乡教育关系,也更多体现为两者间无差别的统一。古代中国的教育制度包括两种系统,一种是官学系统,另外一种是民间私学系统。官学系统一般按其设置可以区分为中央官学与地方官学。中央官学包括国子监、太学和各种专门学校。地方官学一般依据行政级别划分,设州府学和县乡学等,官学的教师同时也是国家的官吏。

相对于官学,私学更加发展繁茂,广泛分布于城市和乡村。传统中国的城乡基础教育主要由城乡私学提供完成。中国古代的蒙养教育,上至王公贵戚的保傅宫廷教育下至民间的家族、私塾教育,几乎都是在程度较为低级的私学中完成。

在乡村地区 ,除了私塾、家族教育外 ,还有“社学”。 从唐代的 “乡学 ”、宋代的 “ 冬学 ”到明清的“社学 ”,都是由朝廷鼓励号召给政策 ,由地方乡民士绅自己出资兴办的学校 ,主要是在农村地区进行农桑知识启蒙教育和道德教化管理。高等教育则主要体现在城市官学和私学中的高级阶段如“书院”——产生于春秋的“设坛讲学”,发展于汉唐的“精舍”,繁盛于宋元的“书院”,僵化( 官学化) 于明清。书院成为中国特色的高等教育机构的重要支柱,形成了一套独具特色的教育传统,如自由讲学、注重学术创见、和谐的师生关系、自学与争辩等 。无论是蒙养教育还是高等教育,城乡教育都体现了 “ 无差别的统一 ”。即城乡教育的要求是一样的 ,在培养规格上也没有什么不同 ,都以儒家经典为主要学习内容 ,并都服从于选拔人才和教化民众这两个目的 ,以维护 “ 家天下 ”的统治。