论创客教育与创新教育

　　1. 高度重视创新意识这种素质的统领意义与作用及其培养方式

　　如前所述，创新意识是指具有为人类的文明与进步作出贡献的远大理想、为科学技术事业的发展而献身的崇高精神和进行创造发明的强烈愿望；创新意识主要解决“为什么要创新”和“为谁创新”即创新的动力问题。这原本是统领整个创新人才培养的、具有至关重要意义的问题，而在当前创客教育中却被淡化甚至被忽略了。这是当前以美国为代表的西方学者所大力倡导与推动的创客活动与创客教育的最大缺陷。

　　不错，按照上面所说的西方学者实施创客教育的四条“措施与经验”，确实能够在青少年中较快地培育出一大批“能利用各种技术手段与方法把创意转化成实体作品的创造者，即创客人才，这些“措施与经验”对青少年创新能力的培育与提升，应该说是毋庸置疑的，但是，由于在实施创客教育与创客活动的过程中，完全没有发挥主流、正确创新意识的统帅与引领作用，所以，应该说这批青少年尽管很快成了创客（有了一定的创新能力），但并没有解决“为什么要创新”和“为谁创新”即创新的动力问题。所以，这种状况绝不能再继续下去了，为此，我们要大声疾呼：必须尽快创立我们自己的具有中国特色的创客教育体系。

　　创新意识必须通过长期的、坚持不懈的人生观与价值观的培育才能树立。这正是我们强调创客教育必须“与现有教育体系融为一体——使创客教育真正成为我国整个创新教育体系的有机组成部分”的根本原因所在。努力贯彻落实以社会主义核心价值体系为标志的情感、态度、价值观教育，不仅是创新教育中培养创新意识这种素质的需要，也是我们国家整个教育体系能够健康、持续发展的需要。这正是我们之所以强调创客教育必须“与现有教育体系融为一体——使创客教育真正成为我国整个教育体系一个有机组成部分”的根本原因所在。同时这也表明，在创新教育中有关创新意识这种素质的培养，应当主要依靠现有教育体系中的学科教学来完成。

　　2. 充分认识创新思维这种素质的奠基意义与作用及其培养方式

　　如前所述，创新思维是形成创新的思想、理论、方法及创新设计的高级、复杂认知能力，而创新能力则解决如何把创新的思想、理论、方法及创新设计转化为实际的精神产品或物质产品即写成文学作品、谱成乐曲、形成绘画及理论著作或是制造出各种专利产品可见，创新思维和创新能力这两种素质的作用是要共同解决如何创新的问题。

　　而创新意识主要是解决“为什么要创新”和“为谁创新”即创新的动力问题，所以创新意识对于统领整个创新人才的培养、具有至关重要的意义。但这只是问题的一个方面。问题的另一个方面是，创新意识和创新能力又必须要有创新思维作基础，离开创新思维，创新意识将成为不切实际的空谈；离开创新思维，精神产品或物质产品的创造就成为无源之水、无本之木。从这个意义上讲，创新思维又是创新意识和创新能力的重要基础与前提条件。换句话说，创新思维这种素质在整个创新人才培养过程中确实具有基础性（或奠基性）的意义与作用。

　　就创新人才必须具有的创新意识、创新思维和创新能力这三方面的素质而言，西方学者所倡导的创客教育对于创新意识（创新的动力），可以说是完全没有给予关注。不论是学术界还是社会团体，都认为创客总是从个人的兴趣爱好出发前来参加活动，而没有从国家前途和民族命运的高度去考虑这个问题（或者认为，只要参与了创客活动，对国家、民族就一定有好处）；而对于创新思维（或与创新思维有密切关系的认知过程、认知理论），西方学者所倡导的创客教育则有不同程度的关注。

　　以建构主义作为支持创客教育的主要学习理论。西摩尔·佩帕特（Seymour Papert）在西方被称为“创造行动之父”［19］。这是因为佩帕特的建构主义理论将基于产品研发的自身体验置于人类学习的中心［20］；这种思想起源于杜威的教学理念，认为学习是游玩、实验和真实探究的成果，其显著特色是“学习是通过创造可分享事物的行为来进行知识建构［21］。”在正式和非正式学习空间中使用具体工具和程序是佩帕特建构主义的实例化（包括Logo编程语言、Logo头脑风暴工具包、Scratch编程语言、电脑俱乐部程序等），这就意味着佩帕特的建构主义是一种支持将创客行动聚焦于问题解决以及数字化和实物制造的学习理论［22］，也就是支持创客教育的主要学习理论。

　　重视具身认知理论在创客教育中的指导作用。具身认知理论认为［23］，认知是身体与环境相互作用的结果，参与式学习要求实践主体应在实际的物理空间内有自己身体的直接参与，这是认知结构发生改变的前提条件，也是创新的基础；脱离身体实践的纯思辨过程难以触及事物的本质，创新将无从说起。在创客空间内，所有活动都是以创客亲身参与的方式展开（个体直接参与讨论、制作），所以创客活动完全符合“具身学习”的要求。

　　西方创客教育的主要倡导者关注师生思维方式的变革。在本文开头，为了对中西方创客教育内涵进行比较、分析，曾选择美国学者马丁尼兹（Sylvia Libow Martinez）和斯塔哲（Gray S.Stager）作为西方的代表，这不仅是因为他俩在创客领域发表的文章在国际上有较大的影响，而且也因为他俩是最早倡导要向中小学大力推进创客教育的学者；为此，他俩还于2013年发表了一本专著《创新学习：教室中的创作、修补与工程学（Invent to Learning： Making， Tinkering， and Engineering the Classroom）》，以便用来指导中小学创客教育的开展。 该书共分14章，不仅追溯了人类基于制作和创造的学习与生存的历史起源，分析了创客教育的内涵、特征，阐述了开展创客活动所需的各种条件、资源及实施方式，还探讨了学习的创造本质以及创造的思维原理与基本过程，并要求教师认真思考如何摒弃把学生置于被动地位的教学方式与思维方式，重新思考如何真正尊重学生的主体性与主动性，努力开发学生的创造力。由此可见，作为西方创客教育主要倡导者的马丁尼兹和斯塔哲对于“创造的思维原理”和师生“思维方式”的变革是非常关注的。

　　上面列出的前两方面的表现（建构主义和 具身认知理论），尽管尚未直接涉及创新思维这种高级、复杂的认知能力，但由于和各种认知能力的发展与培育有关的认知学习理论是包括个体认知、社会认知、分布式认知、弹性认知、具身认知等许多方面，而建构主义，在学习科学领域事实上被看作是认知主义的一个独特分支——二者研究的对象都是认知主体的内部心理加工过程，所以从广义上说，二者都属于认知学习理论范畴，但二者对认知主体内部心理加工方式的看法有分歧：前者认为认知主体内部心理加工的方式是自主建构或社会建构（建构主义），后者则认为认知主体内部心理加工的方式是信息加工（认知主义）。可见，建构主义学习理论确实可以看作是认知学习理论的独特分支。换句话说，建构主义和具身认知理论证明，西方学者所倡导的创客教育对于创客的认知能力发展（思维能力发展）还是比较重视的。