来源:互联网 作者: 肖川 已有0人评论 2016/9/8 16:13:48 加入收藏
任何评价都会涉及评价标准的问题。提出合理的评价标准的基本原则是“不重不漏”。“不重”,即不重复,各个评价指标之间不存在重复、包含、交叉的现象,以避免统计学上的重复计算;“不漏”,即不遗漏掉评价指标应该覆盖的所有方面。同级的各个指标之间是并列的,相互补充的。当然,同级指标的各项可能在统计学上的权重也不一样。
什么样的学校就是一所好学校?这涉及一个复杂的评价的指标体系,有一级指标,二级指标,甚至有三、四级指标。我认为,这个评价的指标体系应包括如下三个一级指标。
首先,看一所学校能不能让所有的学生获得成功。无疑,好学校是能够让所有学生获得成功的学校。
什么叫成功?充分发挥个人潜力就是成功,这对任何人来讲都是如此。比如说一个学生以前考试都只能够得到60分,但是通过他的努力他能够得70多分了,对这个同学来说,他学习的努力就成功了。因为我们每一个人的起点都不一样,尽管在他的班上有的同学能够考90多分。所以,我们衡量一所学校好不好的一个重要的标准,就是学生的成长度,那就是我们所讲的,学生是不是充分发挥了他的个人的潜力。
何谓“所有学生”?一所学校几千学生中有几个或者几十个学生的发展不尽如人意,他们的潜力没有得到充分发挥,这样的学校算不算好学校?“好”总有程度之别,比如用百分制的量化评价,得分为98是好,得分88也不错,只是前者比后者更好。
在这个一级指标下面我们可以有很多的二级指标,三级指标。比如说成功一定包括学业的成功:重视学生的学业成绩,这应该是一所好学校的重要特征;还应该包括学生的人格的健康的发展:学生学会了怎样获得他人的尊重、信任和支持,学会与他人建立起友善的、积极的、建设性的关系;也应该包括学生体质、体魄的发展等等,这都是评价一个学生是不是获得了成功的一些二级指标。
学校是为学生而存在的,是为了促使学生的健康成长与发展而存在的。学校的使命就是为了促使学生的成功,所以我把这个标准作为评价一所学校好不好的首要标准。
其次,看一所学校能否成为社会大家庭中富有建设性的成员。任何一个社会都是由个人和许多机构组成的。学校是一种重要的社会机构。一个学校好不好,非常重要的一个标准,就是要看这个学校,是不是在这个社会中发挥着建设性的、积极的作用。比如说在今天的中国,学校是不是在促进城乡统筹发展、促进社会公平方面扮演着重要的角色;我们现在城市的学校,能不能够非常好的接纳进城务工农民的子弟,能够帮助这些孩子健康地融入到城市文明之中,能不能够关爱社会中的弱势群体;比如说我们的学校是不是能够模范地遵守国家和地方的法律法规;学校能不能够在制度建设方面成为社会的一个典范,成为民主社会的雏形;还比如说学校良好的人际关系方面,能不能成为社会的典范;学校能不能够服务社会,引领社区文明水准的提升等等。
一所学校,不仅要对学生的成长负责,要为学生的幸福人生奠基,我们的学校也承担着重要的社会责任,要自觉地服务于一个自由、开放、民主、文明的社会的建设。比如说我们的学校要在促进社会的和谐发展方面贡献自己的力量,我们的学校要在基本国策的落实方面贡献自己的力量。我们的基本国策是什么,就是实行计划生育、保护环境。我们要在学校的文化建设中,在主题班会中,在各科教学内容的发掘中,在广泛的师生交往中,在丰富多彩的课外活动中,自觉地把人口意识和环保意识深入到每一个学生的心中。只有更多的个人和更多的机构自觉地服务于建设一个更加美好的社会,我们的社会才会变得更加美好。
第三,就是看一所学校能不能让所有的教师体验到作为生活者的幸福感和职业的内在尊严。
我们知道,学校是教师工作的地方,是教师的生命活动得以展开的地方。关注教师的校园生活质量,关注教师生活的幸福指数,是“以人为本”精神的最重要的体现。“人是目的”,这是康德提出的绝对命令。人是目的和手段的统一,而目的是第一位的。人之为人,其存在本身就是目的,而且是这样一种目的,这种目的是不能为其它任何目的所代替的,是不能仅仅作为手段为其它目的服务的。因为如果没有人,就根本没有什么具有绝对价值的东西,人是一切价值的根据和源泉。人的自由、人的幸福本身就有着无需证明的、自足的价值。
在任何社会中,教师都是一个有着重要的影响力、人数众多的职业群体。这个群体的人们生活的幸福指数如何影响着整个社会的福祉与和谐。一所学校,如果它的教师感到很苦、很累,不能够感受到生活的幸福和美好,不能够感受到职业的内在尊严,即使其他方面都很好,那也不能够算一所好学校。更何况如果我们的教师不能够感受到生活的美好,体验到作为生活者的幸福感和感受到作为教师的内在的尊严,那学生要取得成功也是不太可能的。因为优质教育一定建立在师生共同的既善又好的生活之上的。只有教师能够感受到生活充满希望、充满阳光,工作过程是一种享受而不是一种劳役,是自我实现的过程而不是单纯的付出,他才能创造出充满生命温暖的课堂,才可能为学生提供优质的教育服务。
作为教师,我们生活的幸福指数的高低究竟用什么样的指标体系来检测呢?这个指标体系应该有这样两个一级指标:身心愉悦的程度和精神充实的程度。前者意味着是否有疲惫感、压抑感、挫败感、沮丧感,这些消极的体验都可以导致教师对职业的倦怠感。后者意味着教师是否有归属感和成就感。
教师比较好的生存状态和精神面貌就是精力充沛、信心十足、情绪饱满、热力四射,并能真切地感受到工作的价值和意义,觉得有成就感。现在不少老师感到压力大,常有力不从心、沮丧、焦虑、情感枯竭之感,感到“脑子是满的,心却是空的;时间是满的,心却是空的”。帮助这些教师从工作压力和职业倦怠中解放出来,让他们能够感受到生活的美好和劳动的快乐是学校工作的重中之重,全社会都需要为此作出努力。
究竟哪些因素会影响到我们教师生活的幸福指数呢?我想至少有这样17个因素。如果我们能够清醒地理解、认识这些因素对我们生活的影响,我们就找到了改进学校工作、着力提高教师生活的幸福指数的一些着力点和“抓手”。
1.待遇。待遇不仅仅是薪水,待遇是个多元的概念,包括三险等等。待遇中非常重要的因素是薪水,但又不仅仅是薪水。正如我们经常讲的,培训是最大的福利。努力提高教师的待遇,不仅仅是学校的职责,更是我们政府的责任。
2.学校中的人际关系。学校中是不是充满了公平与正义,人与人之间的关系是不是融洽、和谐。大家想想全世界有60多亿人,但是真正能够影响我们喜怒哀乐的人都在我们的身边,这些人中很重要的就是我们的同事。对于我们的感受来说,小环境比大环境更重要。学校中的人际关系好不好,校长起着关键性的作用,每一个教师也都可以为营造良好的人际关系氛围贡献力量。
3.教师的劳动强度。简单地说就是教师的工作量。现在老师们,特别是中学教师的工作量都偏大,所以我们的确有一个解放教师的问题。随着社会的进步,我们怎样缩小班级规模,减少课时量,进而减轻教师的劳动强度,这应该是我们努力的一个方向。当然,这首先也是政府的责任。
4.教师的专业自主权。什么叫做教师的专业的自主权呢?就是教师这个职业作为一门专业,它的从业人员所拥有的权利。我们作为人,有人权;作为公民,有公民权。那么我们作为一个职业的专业的人员,有专业权利。教师的专业权利包括教什么和怎么教(当然这是一个有限权利,特别在中小学教师,他们的教育对象的认知发展水平、知识和经验背景决定了不可能享有太大的自主权),还包括参与教育探索和发表教育研究成果,参与学校的制度建设,对学生的奖励与惩罚,对学生学业成绩的评定等等这样的一些权利。我想作为校长,包括我们作为教师,认识到教师的这些应该享有的专业权利是很有价值的。我们教师怎样更好地去维护自己的权利,我们的校长怎样做到更好尊重教师的专业自主权,对于促进教师的专业发展和提高教师生活的幸福指数都有重要意义。
5.教师的专业素养。专业素养就包括专业精神,专业知识和专业技能。教师的专业素养会影响到教师作为生活者的幸福感,我想那就是因为同样的工作任务如果你的专业素养比较高,你就更能够感受到那种举重若轻,游刃有余,胜任愉快,就能够很好地享受工作过程的乐趣。更重要的是,如果你的专业素养比较高,你就能更多的得到领导的赏识,同行的尊重,学生的爱戴和家长的信任。在你所归属的团队中就能够享有更加良好的个人声望,更好地满足你自尊的需要。
第四个因素和第五个因素是互为因果、相互影响的。如果你的专业素养比较高,领导就会对你有更多的信任,从而使你享有更多的专业自主权。而当一个老师享有更多的专业自主权,他发展的空间就会比较大,施展个人聪明才智的舞台就会比较宽广,从而能够获得更好的专业的成长。
6.学校的物质生活环境。环境,包括校内环境和周边环境。学校是不是整洁、干净、亮丽、宁静、舒适,对于生活于其中的每一个人来说都很重要。如果走进一个学校乱糟糟的,非常喧闹,我们老师一定会感觉不好。周边环境如何也不可忽视,所以包括学校的选址,应该选择比较宁静、有序和治安状况比较好的地方。让学校成为一个温暖的家,学校物质环境也是重要的一个方面。保持学校的整洁和干净,我们学校中的每一个人都有责任。
7.学校的硬件建设。包括教学仪器设备,健身器材等等,是不是用起来顺心顺手,富有效率和效益。
8.教师职业的稳定感和安全感。教师这个职业,是不是稳定的,是不是享有职业安全的,对于教师的心理安全有重要影响。过去在一些地方,普遍盛行的末尾淘汰制,其实是一个非常粗暴的和简单的做法。这样不能够很好地带给教师职业的安全感。因为你单纯地按照这种线性的排队,那总会有人排在最后。比较合理的做法应该是为我们的教师确立起一个职业的基本标准,即职业基准。只要一个老师达到了职业的基本要求,他就应该享有职业安全。当然,过于稳定也容易导致有些教师不思进取,得过且过。所以,应该建立起一个好的机制,把握好一个合理的度。
9.教师职业的社会声望。教师职业的社会声望是有不同层级的。比如说大学教师也是教师,大学教师的社会声望就更高一些,对于职业的自我认同感也会更强一些。原因是什么,原因就是大学老师的入职条件要求更高。所以一个职业的从业人员的资质怎么样,会影响到这个职业的从业人员的社会声望。所以我们要不断地提高我们中小学教师的入职条件,比如说提高学历层次。尽管学历不等于能力,但是从统计学上,更高的学历对于个人来讲,更有可能发展他更强的能力。
教师的社会声望不仅会影响到教师的自我认同,也会影响教育的效率。所以从这一点来讲,我们每一个教师,无疑包括校长,都有责任来自觉地维护我们教师良好的社会形象。如果我们的学生感觉教师是一个不正直、不光明、学问与品行有问题的人,那我们对学生的要求、对学生的教育影响就会大打折扣,甚至事半功倍。
值得欣慰的是,据发表于2007年9月10日《中国青年报》一项有全国各地1089名读者参与的调查显示,在公众眼中,教师的形象仍然是积极正面的——91.5%的参与者认为,教师是一个值得尊敬的职业。
10.生源质素。学生的素质会影响到教师教学、教育过程中的感受,包括学生有没有良好知识经验的背景,有没有良好的文明礼貌习惯,有没有良好的学习习惯等等。
学生的素质是由什么决定的呢?在很大程度上是由家长的素质决定的。在上个世纪六十年代,英国的学者就提出了一个克劳顿报告。这个报告得出的非常重要的结论就是,影响学生学业成绩有三个因素,其中第一个因素就是家长的文化素质,第二个因素才是教师的素质,第三个因素是学校的课程设置和硬件设施。这个结论得到了后来其他学者研究的支持和证实。
为什么家长素质会那么重要呢?因为我们今天的孩子在成长中受两个经验系统的影响,一个是家长所带给他的日常生活经验系统,一个就是学校教育带给他的这种精英文化的经验系统。家长的素质会影响到他对什么问题感兴趣,怎么去思考问题,用什么样的语言表达,待人待事是一种什么样的态度。无疑文化素质比较高的家长,他所表现出来的一切会与学校所倡导的、所带给儿童的非常的相近,从而使得这两个经验系统――日常生活经验系统和学校教育带给他的经验系统,相互促进、相得益彰,从而能够使得孩子获得比较好的发展。
11.对教师的评价。这涉及两个问题:第一是评价的指标体系是不是科学;另一个就是评价的过程是不是民主,也就是评价的过程教师是不是能够参与。有个比喻说得好:评价机制好比是杠杆撬动物体时的支点。这个支点的位置,直接决定杠杆撬动的难易程度。一套好的评价机制,往往能起到“四两拔千斤”的作用。
所以我建议校长们,对教师每一个学期都应该有一个评价,这个评价由谁来做,由学校的中层领导,比如说教研组组长,年级组组长。为什么要由他们来做呢?因为这个评价应该建立在对教师日常表现非常具体、清晰了解的基础上。这个评价过程中首先应该有一个非常正式的面谈,这个面谈应该大概是一小时左右,首先应该给教师一个对自我工作状况的一个总结、回顾、反思、评价的这样一个机会,然后这个评价者基于你的平时对教师的了解,和我们对这个教师的岗位职责的要求,来对他做一个带有鼓励性质的、中肯的评价。
如果一个老师几年下来他的评价都是很棒的话,那我们可以考虑,两年或者更长的时间,对这个教师评价一次,不必每学期。我们倡导的发展性评价,就是为了更好地激励教师成长的评价。
12.学校制度。学校制度是不是比较人性化,是不是充满了温暖的、关爱的,会影响到每一个教师对于学校生活的感受。让教师参与学校的制度建设,会让教师更多的体验到作为学校的主人翁这样的一个感觉,会使得教师更好地明了,更好地理解学校制度存在的必要性,从而有助于增强他们遵守学校制度的自觉性,有助于增强学校的亲和力与凝聚力。
13.学校的声誉。如果一个教师所在的学校社会的认可度、美誉度比较高,他就会有更多的职业自豪感,对于所归属的团队更高的认同。反之,则可能羞于承认自己是该校的教师,对学校进行公平合理的评价,自觉地维护学校良好的声誉,改造薄弱学校,促进教育公平,对于提高那些薄弱学校的教师的生活的幸福指数非常必要。
14.社会期望。对于教育,过高和过低的社会期望都不利于教师生活幸福指数的提高。过高,会使得教师面临比较大的心理压力;过低,又会使得教师感受不到职业的社会价值。
15.教材质量。教材编得好不好,无疑会影响教师在备课和教学过程中的感受。比如,是否有合理的逻辑线索,难易程度是否合理,选文或例题以及习题设计是否精当等等。
16.课程资源可开发和可利用的程度。如果课程资源非常丰富,可利用的程度很高,那我们的教师就更能感受到左右逢源、如鱼得水;相反,就会有力不从心、捉襟见肘、“巧妇难为无米之炊”的感觉。一所学校课程资源的丰富程度受许多因素影响,特别是社会发展水平,社区的文明程度的影响。当然,学校也应高度重视课程资源的建设。
17.教师的健康。健康对于我们每一个人都很重要,为什么我把它放在最后一点呢,那就是因为教师的健康受更多因素的影响,比如说受遗传因素的影响,但学校也可以在改进教师的健康状况方面作出努力。
这17个因素,对于不同的教师来说,在价值排序上可能会有所不同,也就是说,这些因素对不同的教师的影响程度会不同,这取决于每个教师的价值观、生存境况、生命境界。但可以肯定这17个因素对所有教师的生活的幸福指数或多或少会产生影响,影响到一个教师对于职业的安全感、认同感、成就感以及最终的幸福感。这里讨论的17个因素,主要是学校教育情境中影响教师生命质量的因素。教师生活的幸福指数的高低还会受到家庭的社会经济地位、家庭成员的健康状况和家庭成员之间的感情状况等等因素的影响,但这些因素是学校难以掌控的。那也就是说,我们可以在这17个因素方面去做出努力,这都是我们工作的着力点。我反复强调的,就是一定要关注师生校园生活的质量。一个好校长,要做的一个重要的工作就是,要使我们的学校首先对教师来说变得更有吸引力、更有亲和力。
教师如何克服职业倦怠
“此生归路愈茫然,无数青山水拍天”是苏轼处境茫然、迷茫的表征,长期从事一线教学的广大教师们也会时不时产生这样一种心绪,进而演化成为一种职业的倦怠。自从美国心理学家弗鲁登伯格(Freudenberger)于1974年首次提出用来专指从事助人行业的个体由于长时间面临情感和人际压力所产生的身心极度疲劳状态的职业倦怠(Job Burnout),该领域日益受到人们的关注。而教师职业倦怠则是这一问题在教育领域的延伸,并在社会发展急剧变化的当今时代,日益成为教育领域的重要研究课题。
一、人啊,认识你自己!——教师职业倦怠的表征与后果
(一)我在干什么?——职业倦怠的界定
职业倦怠(Job Burnout)一次最早见于20世纪70年代的西方,也有人将“Job”译为“工作”,将“Burnout”译为“枯竭”。它最早是作为大众通俗的概念,因为它存在于人们的日常生活之中,尔后才进入研究领域。
总体来看,人们对职业倦怠的界定大致可以归纳为三类:
1.静态的职业倦怠
以色列心理学家派恩斯(Pines)和阿瑞森(Aronson)在临床个案研究的基础上,将职业倦怠定义为“对情感要求的情境的长期卷入而导致的一种身体、情感和心理的耗竭状态”。(Pines A, AronsonE,Kafry D. Burnout: From Tedium To Personal Growth. New York:FreePress, 1981.)身体耗竭(physicalexhaustion)表现为精力不足、长期疲劳、身体虚弱;情感耗竭(emotionalexhaustion)指缺乏热情和活力,往往使个体产生无助感和无望感等;心理耗竭(mentalexhaustion)指对于自身、工作和生活的负性态度——如冷漠、悲观——的形成,往往使个体产生无力感和失败感等。该定义从衰竭的单一维度揭示了具有职业倦怠感个体的状态。
2.动态的职业倦怠
奎内斯(Cherniss)从成因观的视角对职业倦怠下了一个动态定义。他认为,职业倦怠是那些从事于助人行业的工作者由于工作时间长、工作量过大、工作强度过高,并且无视个人需要所引起的对工作疲劳的反应,是指个体的职业态度和行为以负性的形式发生改变的过程。具体包括三个阶段,第一个阶段是应激过程,即个体资源与工作要求之间的不平衡;第二阶段是疲劳过程,即及时的、短期的情绪紧张、疲劳和耗竭;第三阶段是个体防御性应对,包括一系列行为和态度的改变,如以疏远的和机械的方式对待服务对象、优先考虑自身的需要、对待职业的玩世不恭的态度。
3.日常意义的职业倦怠
教师职业倦怠的静态定义与动态定义在一定程度上互补的,而非相互排斥,因为静态定义所描述的状态正是动态定义的最后一个阶段。1982年,美国社会心理学家玛勒诗(Maslach)和杰克逊(Jackson)所开发的MBI问卷成为在此后20多年中职业倦怠研究领域里使用最为广泛的问卷。他们以临床研究个案为基础,从症状观的视角对职业倦怠下了操作性定义,将职业倦怠界定为发生在以“人”为工作对象的工作者身上的一种心理综合症,表现为情感衰竭(emotionalexhaustion)、去人性化(depersonalization或dehumanization)和个人成就感低落(deminishedpersonalaccomplishment)。情感衰竭是职业倦怠的应激维度,是个体对压力的评估,表现为个体对工作缺乏动力,情绪情感处于极度疲劳的状态。这一维度被认为是职业倦怠的核心内容;去人性化是职业倦怠的人际关系维度,涉及个体对他人的评估,表现为个体以消极的态度对待工作对象,具有防御性行为的性质;个人成就感低落是职业倦怠的自我评价维度,涉及个体对自我的评估,表现为个体对工作的价值感和意义感降低,自我效能感弱化。玛勒诗的职业倦怠三维理论现已成为该领域中影响最为广泛且居主导地位的理论模型。
(二)我真的倦怠了吗?——教师职业倦怠的诊断
目前,教师职业倦怠的诊断是通过对概念的操作性定义而进行的,主要依据教师职业倦怠测量工具(包括职业倦怠问卷和量表),采用心理行为综合指标来全面检测和评估教师个体的职业倦怠水平。一般说来,教师职业倦怠的诊断包括三个主要方面:教师的心理过程(认知、情绪情感、意志)、教师的个性(个性倾向性、性格、能力)以及教师职业特征心理。
1.MBI测量问卷
MBI测量问卷是一个三维结构:包括情绪衰竭(EmotionalExhaustion)、去人性化(Depersonalization或dehumanization)和个人成就感(PersonalAccomplishment)。现在可使用的MBI测量问卷有服务版、教育版和通用版三个版本。其中,教育版有22个题项,题项均采用消极方面的陈述句形式,并采取七点量表计分。情绪衰竭和去人性化两个维度与倦怠体验成正比,个人成就感维度与倦怠体验成反比,最后的倦怠水平要用这三个维度的各自得分来表示。
2.OLBI测量问卷
OLBI测量问卷是一个两维结构,包括衰竭(Exhaustion)和工作疏离(DisengagementfromWork),这来源于工作中的两类特性,即工作要求和工作资源。其中,衰竭是指个体在应激状态下的身体、认知和情感反应,它扩大了MBI问卷的衰竭(情绪衰竭)维度;工作疏离指各体育工作保持距离,对工作内容和工作对象持消极态度,它扩大了MBI问卷的“去人性化”维度;同时,该问卷摒弃了MBI问卷中颇受争议的“个人成就感/职业效能感”维度,但仍有待考证。该问卷有15个题项,包含积极与消极两个方面,均采用陈述句形式,并采取四点量表计分。这两个维度需单独计分,不加总分。
其他可使用的测量工具还有:《临床症状自评量表》(SCL-90)、《康乃尔健康问卷》(CNI)、《汉密尔顿抑郁、焦虑评定量表》(HAMD,HAMA)、《焦虑症状和特质问题》(STAI)、《16种人格因素问卷》(16PF)等。
(三)我是教师,我很倦怠!——教师职业倦怠的现状
1.教师职业倦怠的总体状况
2005年8月,中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪网教育频道联合发起了“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”,调查对象近9000名教师。该调查结果显示:教师生存状况堪忧;超过80%的被调查教师反映压力较大;近30%的被调查教师存在严重的工作倦怠,86%的被调查教师存在一定的工作倦怠;近40%的被调查教师心理健康状况不佳;20%的被调查教师生理健康状况不佳;超过60%的被调查教师对工作不满意,部分甚至有跳槽的意向。这项调查结果让人十分忧虑。其中,教师职业倦怠调查主要参考玛勒诗职业倦怠三维理论的研究成果,从情绪衰竭、玩世不恭即去人性化、成就感低落三个维度对我国教师的工作倦怠情况进行了调查分析。这项调查结果显示:在“情绪衰竭”这一维度,有49.70%的被调查教师人有较明显的情绪衰竭,只有24.4%的被调查教师情绪衰竭程度较低或者没有出现情绪衰竭的情况;在“玩世不恭”这一维度,有56.10%的被调查教师得分比较高,只有24.40%的被调查教师得分较低,超过50%的教师对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入,总是很被动地完成自己份内的工作,或者抱着一种“应付”的心态在工作,有时甚至还会出现不关心教师质量与成效,不关心学生成长的情况;在“个人成就感”这一维度,有68.20%的人成就感低落,对工作没有成就感,只有8.2%的人对自身的评价较高,具有较高的成就感, 认为自己能有效地胜任工作。同时,这项调查也从整体上分别以三项指标为依据提供了教师职业倦怠的数据信息:如果以“一项指标出现职业倦怠”作为轻微职业倦怠的标准,则有86%的被调查教师至少出现轻微的职业倦怠;如果以“二项指标出现职业倦怠”作为中度职业倦怠的标准,则有58.50%的被调查教师两项以上的指标出现职业倦怠,也就是说近60%的被调查教师出现了中度的职业倦怠;如果以“三项指标均出现职业倦怠”为标准,也就是“高度职业倦怠”,则有29%的被调查教师符合这一标准。这一研究结果充分说明:教师职业倦怠问题日益严重地影响着教师及教育的发展。
2.不同教师人群职业倦怠的差异
2003年,北京师范大学心理学教授伍新春等人采用修订的玛勒诗的教师职业倦怠问卷对北京市和包头市的600多名中小学教师进行了深入调查,调查结果显示:我国教师的职业倦怠整体程度不高,但与我国护士和美国教师相比,其个人成就感明显偏低;男女教师的情绪衰竭和非人性化程度无显著差异,女教师成就感显著高于男教师;中专学历的教师的情绪衰竭感显著低于大专和本科学历的教师;小学教师的个人成就感显著高于中学教师,而非人性化程度明显比中学教师低,高中教师比小学和初中教师具有更强的情绪衰竭感;教龄为5-10年的小学教师和教龄为11-20年的中学教师,最易出现情绪衰竭感;教龄在5年内的初中男教师和教龄在11-20年的初中女教师,可能是职业倦怠的高发人群。
二、砌成此恨无重数——教师职业倦怠的表现及其影响
(一)月迷津渡——教师职业倦怠的表现
教师的职业倦怠并非身体劳累所致,而是来自心理的疲乏。它是指教师不能顺利应对压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态,典型症状有三个:(1)情绪衰竭:它是倦怠的个体压力维度,表现为个体情绪和情感处于极度疲劳状态,情感资源干涸,工作热情完全丧失。不管原先抱有多大的热忱和理想,职业倦怠者通常都会逃避工作,害怕面对上班的时间。(2)去人性化:它是倦怠的人际关系维度,表现为个体以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和情感去对待自己身边的人,对他人再无同情心可言,甚至把人当作一件无生命的物体看待。而组织中的其他人在互动中,也受到职业倦怠者的感染,性格上产生去人性化的变化,使得组织受到职业倦怠的危害。(3)个人成就感降低:这是倦怠的自我评价维度,表现为个体对自己工作的意义和价值的评价下降,自我效能感丧失,时常感到无法胜任,从而在工作中体会不到成就感,不再付出努力。情绪衰竭、去人性化和个人成就感降低这个职业倦怠的三维模型提出后,得到了理论界的广泛认同,绝大部分的相关研究都沿用了这一模型,且证明其具有跨文化、跨行业的稳定性。
具体说来,教师职业枯竭是指在所在的职业环境里,不论是在体力、精力还是能力上,都不能顺利应付工作,表现在生理——心理症状、人际关系问题、职业行为问题等三个方面。教师职业倦怠的主观心理体验主要表现为:
1.个体压力维度:生理——心理症状
教师职业倦怠的主观心理体验主要表现为:第一,抑郁。如情绪的衰竭、长期的精神不振或疲乏,对外界事物失去兴趣,对学生漠然等;第二,焦虑。焦虑的表现主要有三类:持续的忧虑和高度的警觉;弥散性的、非特异性的焦虑;预期焦虑。第三,更常见的症状是在抑郁和焦虑之间变动,当一种心理状态变得不能忍受时,另一种心理状态便占据了主导地位。如果教师不及时疏导或宣泄自己的不良情绪,或情绪归因不当,则很可能会产生更深层次的心理行为问题。如有些教师则将自己的不良情绪及教学上的失败归于学生、家长或领导,变得易激惹、好发脾气,对外界持敌视、抱怨的态度。再如有的教师开始失去自信和控制感,成就动机和自我效能感降低,从而产生了内疚感并开始自责。通常这些心理行为问题都是交叠在一起的,而且不断地发生变化,如有些教师时而感到愧疚,时而感到愤怒。
2.人际关系维度:人际关系问题
教师职业倦怠的身心症状不仅限于个人的主观体验,而且会渗透到教师的人际关系网络中,影响到教师与家人、朋友、学生的关系。研究表明,一个人在工作中产生不良情绪后一般都需要经过一段时间的心理调节才能与家人、朋友正常交流。对于教师这一特殊群体而言,其角色的多重性(教师既是学生的教师,又是一家之长、子女的家庭教师、家庭的主要劳动力和社会的模范公民)也使教师几乎没有时间和精力作出种种心理调节使教师比其他人更易在工作中产生焦虑、愤怒、抑郁等不良情绪。因此,教师容易在人际关系中表现出适应不良。如表现出攻击性行为,无法用一种理智的、没有伤害性的、对后果负责的方式表达自己或对他人作出反应,如冲家人发脾气、打骂孩子、出口伤人;或与他人交流时沉溺于倾诉自己的不满,没有耐心听取他人的劝告或建议,拒绝从另一个角度去看问题等;另一类行为则是指向内部的,如交往退缩,对家庭事务缺少热情,避免与他人接触等。
3.自我评价维度:职业行为问题
教师心理健康可使学生受益,但若教师出现种种职业倦怠问题,受害最大的自然也是学生。教师的职业倦怠在职业活动中的表现主要有:
第一,在教学态度上,对教师职业的认同程度不高,缺乏积极性、主动性;对教育教学意义认识不足,对工作的热情日渐耗尽,排斥教育教学新理念、新方法的应用,忽视学生的主体性;不再精心备课和精心组织课堂教学,致使教学活动枯燥、沉闷、程序化,缺少生机和乐趣,缺乏对智慧的挑战和对求知欲的刺激等;对与职业有关的人和事产生疏离感。
第二,在教学情感上,教学满意度下降,教师教学激情丧失,教学投入度不够,教学绩效滑坡,离职意愿增强;职业的愉悦感降低,对职业知识进行创造、更新的创造感丧失,对传道授业解惑的成新感、尊严感和荣誉感淡漠;遵循学生身心发展规律的自然美、因材施教和独特教学风格的艺术美等所产生的美感缺失。在教学角色上,教师对自己的职业权利、义务、责任缺乏清晰而一致的认同,导致工作时显得无所适从。
(二)桃源望断——教师职业倦怠的影响
恰如一些学者所言,“倦怠的感受正打击着无数具有爱心、有理想、乐于奉献的教师,教师正在逐渐放弃他们的专业工作”。教师职业倦怠对于教师自身、社会、学校、学生都会带来不利的影响。
1.职业倦怠对教师自身不利
①职业倦怠对教师的身心健康不利
一方面,职业倦怠与抑郁密切相关。抑郁是一种持久的心境低落状态,常伴有焦虑、躯体不适和睡眠障碍。临床上多表现为持久的情绪低落、苦闷、沮丧、忧郁、凄凉和悲哀;悲观、丧失希望、厌世而不能自拔;说话声调平淡,时时发出叹息,甚至流泪哭泣,自感人生黯淡,对生活甚至生命都失去信心,轻生之感可使少数人付诸行动;感到生活处处不如意,对生活和活动的兴趣显著减退,不与外界的人和事进行沟通,似乎与世隔绝;自卑、自我贬低、自我评价下降、自责,后悔、内疚。上述表现可概括为没有乐趣、没有精力、没有办法、没有希望、没有意义。长期遭受职业倦怠困扰的教师容易出现抑郁状态,其突出特点是心境悲观、态度冷淡、自身感觉不良、多有自责倾向,有的还表现为失眠、食欲不振、体重减轻、性欲下降等症状。由于事业失败而产生职业倦怠的教师尤其容易出现抑郁状态。
另一方面,职业倦怠与焦虑密切相关。职业倦怠者容易出现焦虑状态。心理学中提到的“焦虑”指的是一种没有明确原因的、令人不愉快的紧张状态。如果个体有太多的焦虑,以至于达到焦虑症,这种有进化意义的情绪就会起到相反的作用——它会妨碍个体去应对、处理面前的危机,甚至妨碍一个人的日常生活。
②职业倦怠对教师工作不利
一方面,遭受职业倦怠困扰的教师会以一种消极的、否定的、麻木不仁的态度和情感去对待自己的工作和身边的人,对工作的进度和质量漠不关心,缺乏团队合作精神、责任心和集体荣誉感,对他人也无同情心可言,缺乏应有的职业道德和社会道德。
另一方面,不管原先抱有多大的热忱和理想,职业倦怠者通常都会逃避工作,害怕面对上班的时间,处于极度疲劳状态,工作热情完全丧失。除此之外,他们还对自己工作的意义和价值的评价下降,自我效能感丧失,时常感到无法胜任,从而在工作中体会不到成就感,不再付出努力,出现消极怠工的情况。
③职业倦怠对教师的家庭不利
不少教师往往会把工作中的不愉快带回家,甚至把家庭成员作为发泄的对象,这也将造成家庭的不和睦,甚至会导致夫妻关系紧张,危害小孩的健康成长。
2.职业倦怠对社会不利
①教师职业倦怠导致教师与教师、教师与领导、教师与学生、教师与家长之间人际关系受损,进而使社会人力资源严重浪费,学校不能充分利用自己的资源,教师不能充分发挥自己的才能,不能很好地与家长、领导、同事合作,不能发挥最大的教育效益。
②由于教育效益没有得到充分的发挥,导致培养出来的学生难以符合社会的要求,难以满足社会可持续发展的需要,进而会导致整个社会风气下降,社会问题增加,对社会的损失是不可估量的。第三,由于职业倦怠对教师身心的影响,使社会不得不增加一些医疗服务系统(如心理咨询、医院等机构)以满足社会特别是教师的需要。
3.职业倦怠对学校不利
职业倦怠具有传染性,会使组织陷入职业倦怠的困境。
组织中的成员在交流互动中,也受到职业倦怠者的感染,逐渐变得人浮于事、怨声载道,使组织的工作效率下降甚至使组织的部分职能丧失。而且组织会变得难以管理,甚至成员会抱着“破罐子破摔”的心态工作,不听召唤,使组织受到严重危害。这会带来不断的恶性循环。教学质量下降会影响学校的声誉,学校声誉不好会直接影响学校的生源,生源不好又会影响政府对学校的经费投入,进而影响老师的收入,反过来又加剧教师职业倦怠的影响。
4.职业倦怠对学生不利
若缺少教师的热情和关心,学生会觉得孤单无助,会认为教师对自己偏心,进而导致对教师产生心灵抵触,不再喜欢教师,不再喜欢教师所上的课程,学习上得过且过。长此以往,学生学不到知识,学不到本领,这样将对他今后的学习生活和工作带来更为严重的不利影响。其次教师的一些消极行为也将直接或间接地对学生产生影响,如有些教师消极对待工作,有些教师悲观厌世,有些教师经常在学生面前发布一些不利的言论等,这些都将通过教师的言行潜移默化给学生,间接地影响他们的健康成长。
三、人生到处知何似?——教师职业倦怠的影响因素与成因机制
(一)谁在影响我?——教师职业倦怠的影响因素
职业倦怠是个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的身心耗竭状态。造成教师职业倦怠的原因是多方面的,既与外部环境相关, 也与个人因素有关。下面将从社会因素、组织因素、职业因素和个人因素四个方面研究和探索它们对教师职业倦怠的影响。
1.社会因素
教师是一种特殊的职业,社会对于教师的要求是非常高的。传统社会将教师的形象勾勒为“蜡烛”、“园丁”,弘扬教师的自我奉献和自我牺牲精神,这种认识至今仍影响着人们对教师职业的评价,也影响着初任教师的言行选择。“身体本身的欲望被禁锢起来,一切都变成了关于美与丑、善与恶的选择”,教师也就成了道义的化身。一旦教师的言行举止“偏离”了职业道德规范或社会的刻板认识,他(她)便会面临社会舆论压力。而具体到每个家庭,子女在现代家庭中的地位是非常高的,所以,家长对学校和教师的教育教学工作和职责持有非常高的期盼和要求。一旦教师的工作出现任何差错,包括家长在内的整个社会就会对教师提出十分严厉的批评。
同时,社会发展和教育改革对教师提出了更高的要求。一方面,新课程标准的提出,要求教师更新教育观念,更新教育手段,改革教学方式。这使得不少教师难以适应社会和教育变革提出的新要求;另一方面,教育改革为师生关系带来了新的挑战。现代教育提倡民主化的师生关系,但一旦发生师生冲突,教师往往要承担更大的责任,甚而要背负学校乃至社会的指责。而教师由于身负“教书育人”的社会责任,对于难管的学生则是头痛不已。国外的一项研究表明,管教学生的困难已经已经成为造成教师压力及倦怠的主要因素。
但是,在教师面临诸多压力和挑战时,社会对教师的支持系统却不健全,客观上增加了教师自身的压力和教师之间的竞争。在上个世纪,我国中小学的师资主要来源于大中专院校,但随着高等教育的大力发展以及国家和中小学校对师资队伍建设的重视程度不断提高,目前,我国中小学录用教师大都要求本科以上学历。因而,达不到第一学历要求的教师忙于专升本函授进修或教育硕士进修。然而,在教育教学的实践工作中,教师每天则要面对繁冗的教学事务和沉重的责任义务,日复一日,他们感受不到教学实践对“高”学历的切实需求,感触较深的却是他们所学的专业学科知识和教育教学理论知识似乎根本就派不上用场,他们从而会产生强烈的心理反差和心理压力。同时,教师资格认定制和教师聘任制打破了师范院校培养教师的单一格局,教师职业向社会开放,这带来了教师职业的竞争。
2.组织因素
教师所处的环境是相对封闭的,除了办公室、教师和家庭,教师很少有机会接触外界环境,从而社会信息受到阻隔,生活的大门并没有向更广阔的视阈敞开。从工作环境来看,教师的工作场所往往是相互隔离的:每一间教室就像一个独立的工作坊,里面的每一个主人都在忙碌着自己的事情——面对既定的对象,运用既定的方法,传授既定的内容——它既将主体限定在一定的时空之中,又排斥了他者的擅自侵入。而且,大部分教师也不喜欢把自己暴露在别人面前,更不希望别人看到自己的不足,再加上教师之间的竞争,所以,教师想去听其他教师的课就比较困难。而即使去听课,教师之间的交流也比较少。这样,教师的学习就被局限在观察性学习之中,通常要由自己来慢慢摸索。从而,这种紧闭教室之门的工作方式和交流形式将教师置于孤立的状态之中,而教师之间的人际关系也处于一种微妙的状态之中;从家庭环境来看,由于教师的工作量较大,备课、批改作业占据了他们包括日常生活在内的大部分时间,从而导致初任教师的私人时间和空间均受到挤压,家里的写字台上堆积的是备课资料和学生作业,办公室只不过是从学校搬到了家里。这极易引发教师的职业倦怠感。
同时,学校领导(如校长、教研组长、年级主任等)对教师工作所给予的支持不够、学校办事效能低下、教育行政部门与学校领导管理不当、评价机制不合理,等等,都会使教师感觉工作枯燥、生活单调,教师工作倦怠感极易产生。
3.职业因素
教师的工作性质使得该职业成为一个身心消耗型职业,尤其在心理层面。教师工作具有复杂性、某种程度上的重复性以及成果的间接性和滞后性,这使得教师职业在追求高效率、快节奏和讲究高速度、高效益的现代化场域中更加凸现得“格格不入”,也使得某些教师敏感地觉察到该职业的“特殊性”。美国教育学者格雷斯在《教师和角色冲突》一文中曾经描述过两位教师的教学体验:“你决不知道你做过什么,或者你是否做了些什么。从事体力劳动比这更令人感到满足。尽管你劳累不堪,但毕竟能看到成果。你能知道自己的工作做得是否好。而作为一个教师,这一切都不得而知。”“大多数教师或多或少模糊地感觉到他们的工作是一个无底洞。比起律师或医生来,教师感到自己的工作要更多地耗损心力……因为他的工作似乎永远不会了结,永远看不到尽头。”
另外,教师面对的工作对象比较特殊,学生大多为未成年人。一方面,这使得教师所负的责任重大,并在客观上成为“保护人”的角色。而且,许多教师反映学生越来越难于管理,管得轻了没有效果,管得重了则会受到社会和家长的责问,而目前,我国的法律制度还没有具有威慑力的教育方法和教育措施,这使得教师在教育教学中要花费相当长的时间用于班级的纪律管理和学生的行为管理;另一方面,工作对象的特殊性使得教师深感自己也仍旧处于未成年人的世界,社会信息被屏蔽,这在一定程度上造成教师缺乏与社会沟通的能力。因而,教师长期处于封闭的缺少外界刺激的单一环境中,就容易产生职业倦怠感。
4.个人因素
个体因素对教师职业倦怠的影响主要体现在教师的人格特征不健全、归因方式偏差和自我调适能力偏低三个方面。
首先,教师的人格特征不健全。个体的人格特征在一定程度上决定个体的行为方式。许多研究表明,某些人所具有的人格特征很容易受到倦怠的伤害。这些特点是:不现实的理想和期望、较低的自我价值与判断、自信心低、对自己缺乏准确的认识和客观评价等。还有一些研究表明,神经质、低自尊、外控型、A 型人格的人容易表现出较高的职业倦怠。某些学者认为,当教师感到他们的高级需要(包括自我实现和自尊的提升)在工作中得到满足时,他们的倦怠水平就会比较低。
其次,教师的归因方式偏差。归因即人们用来解释自己或他人行动因果关系的动机理论。美国心理学家维纳认为,人们通常把自己的成败归结为个人能力、努力程度、任务难度和运气四个因素。归因理论认为,个体的归因方式影响其后来的行为动机,因而会对个体产生不同的心理效应和行为效应。积极、正向的归因方式会提高教师的动机水平,增强教师的信心;反之,消极、负向的归因方式则会降低教师的动机水平,导致教师的倦怠感。
最后,教师的自我调适能力偏低。教师职业具有特殊性,教育活动的重复性和复杂性、教育成果的滞后性和间接性,使得教师所从事的工作在一定程度上缺少创造性,教师的工作生活和日常生活缺少有效刺激,而教师自身又找不到适合的精神调节渠道和应对方式,因而极易导致教师倦怠感的产生。
莫尔(Moore)也用归因的观点对职业倦怠的发生做出了较有说服力的解释。他认为,职业倦怠产生的前因性变量主要是情境因素,而不是个体差异。前因性变量包括工作中的角色冲突、角色模糊、人际冲突等。而根据个体在职业倦怠过程中所产生的态度上的反应,可以可分为独立性归因(attribution-independent)和依赖性归因(attribution-dependent)两种。前者的出现不受归因影响,而工作衰竭则会直接引起工作满意度下降、成就感降低等心理感受;后者则受归因影响,产生自尊下降、组织承诺降低以及组织疏离感增强等。
同时,一些个人背景因素也与教师的职业倦怠水平相关。一些研究发现,男教师比女教师更容易产生倦怠感,中学教师比小学教师压力大,但身教师比已婚教师的倦怠感强,城市教师比农村教师的倦怠水平高。
(二)我因何倦怠?——教师职业倦怠的成因机制
教师职业倦怠问题的研究最先研究现象,而后建立理论。不同的人从不同的研究视角对教师职业倦怠的成因做出了不同的理论解释。较有代表性的成因机制理论有人职匹配理论(job-personfit,又称为工作——个体匹配理论)和资源保存理论(conservationofresource theory,简称COR理论)
1.人职匹配理论(job-person fit)
人职匹配理论认为,个体与环境存在交互作用的关系,职业倦怠就是由于个体与工作不匹配而导致的,不匹配程度越高,个体的职业倦怠水平就会越高。玛勒诗(Maslach)等人就重点考察了工作环境的六个主要方面:工作负荷(workload)、控制感(control)、报酬(reward)、集体精神(community)、公平(fairness)、价值观(values)。当个体与环境不匹配的方面越多,且不匹配的时间越长时,就会导致职业倦怠;反之,则不易产生倦怠感。
2.资源保存理论(conservation ofresource theory,简称COR理论)
资源保护理论认为,当个体失去特定的资源、工作要求无法充分满足、或无法得到预期回报时,个人就会产生职业倦怠。其中,工作要求主要包括角色模糊、角色冲突、压力事件、过重的工作负担和紧张的工作气氛等。与工作要求相关的因素是造成情绪衰竭和去人性化的主要原因;工作资源主要包括时间、精力、能力和机会等。与工作资源相关的因素可以用来支持个人,以减缓情绪衰竭和去人性化的扩张。同时,与资源相关的因素也是减缓个人低成就感的主要因素。
四、不信东风唤不回——克服教师职业倦怠的途径
研究表明:我国中小学教师职业倦怠相当普遍,它正在消磨无数教师的工作热情,迫使其远离学生、远离工作岗位。
从上述原因分析的探讨中,我们发现教师职业的倦怠的产生有其深刻的社会因素、组织因素、职业因素和个人因素。这些因素共同作用于教师,并非由单一因素的影响而决定。因此,克服或缓解教师的职业倦怠关涉到社会、学校、教育教学以及个人整个生态系统,需要各影响因素之间相互协调。
(一)社会奥援,合理期望
研究发现,过高的社会期望会给教师带来过重的精神压力。目前我国处于社会转型时期,对教师的职责和能力提出了更高的要求,同时社会的激烈竞争也进一步加强了家长对教师的期望和要求。而教师在现实中则要面对个性差异的学生和繁重的日常教学任务。因而,学校要建立良好的社会支持系统,提高教师的社会地位和经济地位,并对教师持有合理的期望值,才会在一定程度上缓解教师的职业倦怠感。相关研究也表明,教师职业倦怠与其所在的社会支持系统 存在显著的负相关,即社会支持越多,教师职业倦怠水平就会越低。
(二)学校支持,施展才能
1.实行民主化的管理方式和科学合理的评价机制
一方面,民主的学校管理方式可以赋予教师更大的抉择权和自由权,激发教师的工作热情,并使教师充分参与学校事务,从而为教师确立归属感;另一方面,科学合理的评价机制可以为教师的自我评价提供参考依据。学校往往采取学生的分数来片面衡量教师的教育教学能力,这在一定程度上是教师产生了低消能感,并在无形中造成教师之间的内在矛盾甚而致使教师对其他教师和学生产生抵触情绪,出现去人性化的某些行为特征,这就导致了教师职业倦怠感的产生。因而,从教师职业倦怠产生的这一原因出发,学校有必要采取民主化、人性化的管理方式,实行科学合理的评价机制,从而为教师提供和谐的校园文化氛围。
2.引导教师从事教育研究
教师的教育教学工作在某种程度上具有重复性、成果的间接性和滞后性。其重复性源于相对固定的授课内容和授课年级,成果的间接性和滞后性源于教师面对特定的人群,其成果要通过学生的成果来体现,同时,人的成长和发展又是需要时间的。所以,我们不难理解有些教师会“感到自己的工作要更多的耗损心力”、“很难知道什么时候自己的工作获得成功”,“感觉自己的工作是一个无底洞,永远看不到尽头”。对此,为了避免或缓解初任教师的这种消极感受,学校可以把初任教师引导到从事教育教学研究的方向上来。恰如苏霍姆林斯基所说,“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”
在研究方法的选择上,初任教师可以采用质的研究方法。这是由质的研究方法本身的特点以及教师实践知识的特点所决定的。“质的研究并不强调在开始研究时对所研究的问题有一个理论基础。一个理论可以在研究中形成,但随着研究的进行,理论又会被改变,被放弃或被进一步的精练。……如果没有理论出现,这个研究将是非理论的,但将获得描述性价值。”更为重要的是,在研究中,教师的地位也将随之发生改变,“传统的研究通常将教师放到一个被动的被研究的位置,他们被观察、被询问、被评价,没有自己的声音……在质的研究中,教师从后台走到了前台,从被动变为主动。他们自己可以是研究者,自己设计、实施和评价自己的研究;他们也可以与外来的研究者一起合作,通过相互之间平等的互动提高自己的意识和能力。” “质的研究提供给教师参与研究的机会,及引导研究方向的能力,肯定教师在研究中的价值,促进其专业成长。”
由此可见,引导初任教师从事教育研究可以将教师引至教育探索与发现的道路上来。这在客观上有助于提高初任教师的研究能力与教学能力,从而树立其工作信心。而且,这种方式可以把初任教师从单调的教学工作中解脱出来,使其在研究中发现工作的乐趣,获得工作的价值感和成就感,从而增加教师的职业认同感,消除或缓解其职业倦怠感。
(三)自身努力,构筑信念
1.教师要了解自我,确立积极的自我认同
教师的自我认同与教师的职业倦怠相互作用。从一定程度上说,拥有积极自我认同的教师,其职业倦怠水平就会比较低。
从宽泛的意义来讲,教师的自我认同就是教师对自身的认可和接纳。这是一种向内的自我深度感,是教师对自身价值和意义的确认和肯定。当教师拥有积极的自我认同时,教师就可以融入环境,能够与学生进行良好的沟通,并与其他教师和家长建立良好的社会关系。
同时,更为重要的是,确立积极的自我认同能够为教师自身提供行动的方向和动力。
2.教师要走出封闭的自我,交流内心生活
敞开的自我有助于个体认识自我、走出迷茫和困惑,而封闭的自我只会使自身局限在已有的经验和认识之中。这种封闭的经验和认识潜存着意识的扭曲,它将会置教师的生活于危险的境地之中。
走出封闭的自我,交流内心生活,意味着初任教师走向公众、面对现实,以更加开放的心态对待自己的经验。罗杰斯对此阐述地极为精当,他认为,当人们处于安适的关系中时,“他们的防御戒备心和僵化态度往往会消失,而以愈益开放的态度对待自己的经验。他们变得更易于了解源于自身机体内部的情感和态度,同时也变得更能认识周围的客观现实,而不是以先入之见去一味硬套……他们可以从新的环境中如实地获得证据,而不是曲解存在,使之符合早已持有的模式。可以想见,一个人越是开放地对待其经验,他就越能够以现实的态度去对待周围的人,正视他的新环境,处理它所面临的新问题。”
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