全球教育中的天下之思——智慧传统与全球教育变革的深度对话

摘要  在人类世中，全球教育变革激发教育中的“天下之思”，它要求研究者要以天下的视角衡量世界教育发展的共同问题和趋势。其中，生态问题是全球教育变革的共同焦点，知识与智慧是应对全球教育变革的关键基础，道德是全球教育变革中永恒的思想根基，文化为全球教育变革提供多样的理解尺度。四者相互支撑，构建起扎根本土、胸怀天下的教育框架，并倡导多元智慧对话，指向“天下大同”的教育理想，为应对人类世共同挑战提供教育层面的智慧与力量。

全球化不是一切，但它改变了一切。赵汀阳指出：“全球化全方位卷入所有地方的所有事情，再无逍遥在外的存在……这不仅是政治问题的变化，而且是世界在存在方式上的改变，预示着未来世界需要一种与之相应的存在秩序，一种实现世界内部化的秩序。”^［1］2021年11月，联合国教科文组织在《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》（Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education）报告中呼吁，未来教育不仅要关注社会正义，更要关注全球议题和共同利益。如果把教育的全球议题理解为一种共同视野，其关键在于形成一种具有普遍善意的“天下观”，它要求我们以天下的视角衡量世界教育发展的共同问题和共同趋势。 

“天下”，不仅是一种地理尺度的认识，也是一套融合了政治治理、伦理价值、文化秩序和国际关系的综合性思想体系，其核心是如何构建一个有序、和谐、具有普遍性的人类共同体。它所追求的“天下大同”和“万物一体”，与当代全球教育中的“人类世”和生态教育理念高度契合。从天下视角思考世界教育的共同变革，除了思考一种共同有利的可能世界之外，还需要思考从何种角度认识和应对世界教育问题。马金森（S. Marginson）从全球高等教育的视角思考了中国的天下思想，并提出了一个重要观点：“将知识和探究本身作为重要目标，尊重对知识应用的可能性，及其对社会和全球进步的潜在价值。”^［2］彭正梅等人将知识内化于课程内容以构建“天下课程”，其中涵盖道德、社会、政治和生态四重维度。^［3］

基于对这样一种天下观的思考，华东师范大学国际与比较教育研究所于2024年9月21—22日举办“智慧传统与全球教育变革”国际会议。会议邀请了来自德国、美国、日本、澳大利亚、法国、西班牙、南非等世界各地不同领域的知名专家、学者，通过对全球教育变革中关于人类世和生态问题的探讨，呈现了美洲原住民生态观、非洲乌班图理念和中国儒道思想等跨文明智慧。这些传统智慧不仅丰富了全球教育的知识谱系，为应对全球教育变革提供了经验参考，也打破了西方视野下对全球南方本土知识的固有偏见。本文通过对会议相关学者的思想和观点进行总结，从生态、知识、道德和文化四个层面回应了“天下之思”的相关问题，为全球教育发展提供了新的思维框架。        

一、 以多样的文化视角思考全球教育变革

我国著名的国际关系学者郭树勇认为，我国的天下主义是一种世界主义，也是一种国际主义，尤其是一种文化的国际主义。^［4］也就是说，尽管每个国家、每个个体都有不同的文化身份和特征，但天下主义的思维模式既承认世界文明的多样性，又具有超越民族主义的国际观。在会议中，不同学者秉持和而不同的文化观进行交流，就全球教育议题展开探讨。

（一）美洲与非洲的生态观对全球教育变革的启发

全球教育发展的多样性表明，每个民族国家都具有属于自身历史文化和经验的能动性。^［5］巴西圣保罗大学的拜特洛（N. Baitello）教授指出，在美洲印第安人的视角中，人与自然的关系不是简单的二分法，而是相互交织、共同存在的。亚诺马米人治疗师科佩纳瓦（D. Kopenawa）和人类学家阿尔伯特（B. Albert）的著作《坠落的天空》（The Falling Sky）揭示了在亚诺马米社会中，萨满通过严格的精神训练来治疗疾病、保护社区和确保森林的繁荣。他们还通过神话故事来解释世界的起源、植物、动物和文化实践，作为确认身份和文化价值的一种方式。与美洲原住民相比，西方社会在发展过程中往往忽视了自然本身的价值和尊严，而将其视为资源或工具。这种态度导致了生态平衡的破坏和生物多样性的丧失。为此，将原住民智慧与现代科学技术相结合，不仅需要将其纳入环境保护和可持续发展的政策体系，还需要提高公众对原住民文化和生态环境的认知，共同分享并学习原住民在环境保护方面的经验。

非洲文化同样有着自身独特经验。伊巴丹大学的奥莫雷瓦（M. Omolewa）教授指出非洲不同地区具有各自独特的智慧传统。例如，西非以奥莫卢阿比（Omoluabi）理念为核心，着重强调个人品德修养与智慧的紧密联系^［6］；南非的乌班图（Ubuntu）理念强调个体的存在离不开群体，智慧在维护社区和谐、促进共同发展中得以彰显^［7］。同时，非洲智慧在教育中也具有独特的本土经验，主要依赖于讲故事、谚语、仪式、战歌等方式确保智慧的火种永不熄灭。然而，非洲智慧在全球化的浪潮中同样并非一帆风顺，它曾遭受外界的误解和贬低，被视为迷信、落后的象征。但如今，非洲可以借助全球教育交流的平台，积极展示其独特智慧的魅力。在全球教育变革的进程中，应重视知识传承、传播和创新发展，非洲智慧等待着被重新发现和珍视。

（二）中国古典理论与当代实践对全球教育变革的思考

与美洲和非洲相同，中国独特的文化和知识传统同样为全球教育变革提供启示。华东师范大学周勇教授回顾了中国教育学发展历程，指出要探索一种能反映中国文化的本土教育理论，需要深入分析中国古代经典文本。这些文本通过故事和历史人物事迹来传递道德理念，形成更深远影响。例如，孔子通过《春秋》记录历史事件，用历史作为反思个人和社会行为的镜鉴，使其潜移默化地传达“仁道”等道德教育思想。司马迁的《史记》进一步延续并扩展了这种叙事教育的传统。这种叙事风格注重情感启发，能够打动学习者的内心，促使他们在情感和道德层面获得提升。西方教育理论以知识和技能为核心，注重工具性和实践性，而中国传统教育暗含了“天道”与“人事”的哲学基础，即领悟道德法则，并在日常行为中体现。它让教育变得直观且易于理解，不仅传达知识，还触及读者的情感，以此传达更深远的意义。

中国人民大学社会学院刘谦教授从具体的事实案例出发，通过对北京三所幼儿园展开研究，提出教育在应对不确定情形时，可以从中国传统文化中汲取智慧。在案例中，北京中产幼儿园对意外事件的处理反映出家长和教师之间的矛盾，并揭示人们如何利用、操控权力关系以应对不确定性，最终致使社会不信任与争端的加剧。应对这种不确定性，可回到孔子“中庸”的思想中，即强调在平衡与适应中灵活应对、审时度势，并始终保持伦理意识。^［8］在教育实际场景中，分歧发生后，各方不应仅停留于对事情对错的判断上，而是要形成彼此关切的氛围。其次，道家主张“不强行干预”，尊重事件的自然发展规律。在处理矛盾过程中，我们应该不急于为事件定性、追究责任，而是给事实澄清、情绪平复留出时间，让矛盾在非对抗的节奏中出现转机。在处理矛盾中，我们需要先接纳各方对问题的不同理解，再从中寻找共同基础。

（三）基于跨文化视角对全球教育变革的思考

全球化时代需要人们超越自身文化框架，主动在更广阔的文化关系中应对全球教育变革。德国埃尔朗根-纽伦堡大学的杰里森（B. J‌örissen）教授认为，传统教育范式因过度依赖个人主义与功能主义，难以应对快速变化的后数字环境与生态危机。为了让教育能够适应人类世的发展，必须通过文化韧性予以应对。文化韧性不仅是适应危机的能力，更是主动塑造可持续未来的集体实践。在数字时代，游戏《永不孤单》（Never Alone）以北美伊努皮亚克文化为背景，通过数字媒介融合传统叙事、生态意识与技术创新，展现了文化韧性的新型实现方式。这种方式表明，当代人类世的教育存在两种亟待发掘的重要特征。一方面，人类与非人类行动者共同参与的关系网络需被重新定义。教育不再局限于知识传递，而应通过跨媒介、跨代际的集体学习，培育文化韧性。另一方面，应强调主体是由物质、数字技术与社会网络共同构成的，即数字技术可作为文化延续的活性媒介，以促进生态正义与可持续未来。

 台湾嘉义大学的洪如玉教授围绕“野性”教育与生态教育学展开论述，实现对中国文化和西方文化的沟通。在传统观念中，自然往往是人类社会控制的对象，但梭罗（H. D. Thoreau）的思想体现出，自然是充满野性且无法被人类掌控的，并且人类对自然的控制成为人类社会滋生出道德罪恶的温床；医治人类道德罪恶的唯一有效途径便只有亲近自然、融入自然来使心灵得以洁净。^［9］所以，人类只有放下控制自然的执念，才能使自身心灵得到升华。道家认为，人、地、天、道是相互依存的关系，主张不干预自然演变。海德格尔（M.Heidegger）“泰然任之”（gelassen）的概念，强调要放下对存在者的支配欲，让事物如其所是地显现、存在，而非将人的意志强加于事物之上。^［10］这些思想的共通点在于，承认自然有独立于人类的内在价值和不可控性，个体应放下欲念，恢复自身对自然的感知力和联结力，实现人与自然的双向滋养。        

二、凝聚共同智慧应对全球教育变革

智慧是一个深深植根于不同民族、国家文化历史的概念。所有智慧都建立在知识的积累上，其意义不是通过定义来确定的，而是承载着社群的历史、价值观与身份认同。进入21世纪，生态、环境问题成为举世关注的热点问题。知识是解决问题的工具，智慧则是如何用好工具，以让所有人共同受益。在这方面，不同学者从不同文化和视角展开了论述。

（一）以本土文化智慧理解全球教育变革

德国柏林自由大学的武尔夫（C. Wulf）教授系统考察了智慧的起源和方法。古希腊时，柏拉图（Plato）和亚里士多德（Aristotle）都认为，智慧对自我关怀、生活艺术和幸福生活意义重大。而在当代社会，资本主义逻辑对时间的处理方式是强调时间的加速，传统智慧中对自我内心道德感的追求转化为利益追求，从而忽视异质性和他者性，导致一系列冲突和纷争并危及生态环境。智慧蕴含着不同民族和国家独特的文化和历史传统，例如佛教禅宗的思想强调培养个人沉着的心态，而非自我中心，这与古希腊传统智慧类似。但当代西方文化总是否认智慧的异质性，因此，我们需要从多元文化视角理解智慧。

 真正的智慧追求与他人、自然、物体的非暴力的交互，是人们通过感官或想象力以美学方式充分接纳他人与事物，最终形成良好且有意义生活的能力。为了达到这一目标，我们需要一种宁静的心态，它是智慧的基础条件，让人远离自私与自我中心。而冥想有助于我们保持内心宁静，建立与身体、自我、他者、物体、世界的新关系。在教育中，通过冥想、正念和审美教育等方式培育个体宁静与在场意识，将可持续性原则嵌入社会制度与日常生活，能够以智慧为导向，更好地落实可持续发展目标。

 德国科隆大学的斯滕格（U. Stenger）教授认为，现代科学遵循的是人类中心主义、个人主义、人类与自然相分离的二元论思维方式，导致人类借助现代技术的进步过度开发地球及其生物潜能。为了应对现代科学危机，新西兰的毛利人和哥伦比亚的科吉人等族群的本土智慧可为全球教育变革提供经验。这些族群的日常生活和自然生态天然地融为一体，他们的智慧告诉我们，首先要树立责任观。无论是作为个体抑或集体的人类，他们与植物、动物、山川、河流、大地的相互关系是全面而深厚的。因为土地创造、养育和保护了人类，人类理应负有照料土地的永恒义务和神圣责任。其次是树立新伦理观。人类的幸福取决于所有生物的幸福，因此我们需要通过感激、欣赏和相互关心来培育可持续生存的关系。最后是转变文化观。本土文化借助仪式、习俗、实践等形式为个体成员创造身份形式，并作为集体共同展现其独特的生活方式与知识形式，同时也时刻起到教育的作用。^［11］这些文化智慧需要教育重视人与土地之间的密切联系，从土地中学习并与土地一起学习，培养人类为已经发生的现实和可持续发展的未来承担责任、作出行动的勇气、信心和智慧。

 华东师范大学方旭东教授以儒家智慧论述了中国文化传统中“万物一体”的思想。在儒家思想中，程颢思想的一大特征就是运用孟子学说中的“万物一体”思想对儒家的“仁说”作出新的诠释。“所以谓万物一体者，皆有此理，只为从那里来”，此处的“此理”指的是万物有一个共同的理。^［12］程颢强调“与物同体”的理论动机是基于对人类自我为中心倾向的抵制。一方面，作为一个生物种类，人应当放弃以人类为中心的想法；另一方面，人应当放弃以自我为中心的想法。一旦放弃这些倾向，人就不会再感到他物与自己对立，也就不必再费尽心思去对付这些东西，如此则全身轻松、快乐异常。但这并不意味着人类就不对万物负责。王阳明主张的“万物一体之仁”，强调的是对所有进入自己意识世界的万物，都能从“仁”念出发，说明人类同情的范围几乎遍及整个宇宙。而“亲亲”和“仁爱”也昭示出“人”在宇宙或天地万物中之所处、所由和所归的共同关切。因此，在自然面前，人类要避免控制万物的想法，同时也应积极承担对万物的伦理和责任。

（二）以普遍智慧思考全球教育变革智慧

体现出地方性文化的独特魅力，同时我们也需要思考一种共同的普遍智慧来应对全球教育变革。华东师范大学彭正梅教授围绕“以天下课程培育全球共识”展开论述。在应对全球变革中，康德（I. Kant）指出，人类可通过理性沟通化解冲突以达成全球协议，走向“永久和平”，其核心是信任与理性的渐进作用。^［13］赵汀阳认为，依赖理性渐进达成共识，可能在危机爆发前仍未形成全球协作；即便达成协议，无全球政府约束，各国也可能不遵守，这表明理性依赖并不可靠。天下主义主张，先确立“天下”为最高价值，以“天下”（世界）作为关于政治/经济利益的优先分析单位去分析问题，更容易理解、解决现在世界面临的问题。^［14］在天下主义思想中，中国古代通过四书、六经等经典教化，覆盖了从个体到整个“世界”层面的教育关怀以培育民众的“天下意识”。

 随着中国历史的不断发展，受西方启蒙思想、中国社会主义现代化进程和后现代思想的影响，“天下意识”逐渐彰显四种核心价值体系：个体自由、文化传承、集体福祉和多元生态。基于此，若想重新唤起古代经典教化方法，便需要以“天下课程”全方位培育当代公民，涵盖《孟子》《论自由》《共产党宣言》《庄子》四部经典著作。其中融合中国传统文化（儒家、道家）、西方启蒙传统（自由主义）、批判传统（马克思主义）与后现代生态理念，引导学习者平衡个体自由与集体福祉、人类利益与生态保护，最终培育“天下无外”的全球共识，以应对人类世的共同危机。

 美国斯坦福大学教授雷西纳（J. R. Resina）研究了格拉西安（Gracián）的普世智慧，为个人在复杂多变的环境中寻求生存与成功提供了深刻见解。格拉西安将智慧定义为“判断”与“机智”的结合，强调在动荡社会中需兼具理性分析与灵活应变。例如，格拉西安的箴言“隐藏缺陷”和“以结果镀金手段”等，反映了道德应服务于现实成功的认知。这不同于康德式的绝对道德，而是权宜之计的集合，强调行动结果的有效性。因此，这种智慧并非严格的道德正义，因而其伦理观也在后世引发争议。格拉西安的思想混杂了斯多葛学派的坚忍、伊拉斯谟（D. Erasmus）的人文主义，以及耶稣会的决疑论（casuistry），最终形成一种“道德战术”。相较于哲学传统，格拉西安不同于启蒙哲学中系统性知识建构的趋势，他的智慧关注个体在社会中的实际行动，而非抽象的哲学原理。与笛卡尔（R. Descartes）的普遍怀疑类似，他也承认社会中存在的普遍不信任，但选择通过实用智慧而非理性构建统一体系来应对。这种智慧在应对全球教育变革中同样具有深远意义。因为智慧不仅是理论的沉思，更是应对复杂生活的艺术，它要求我们不断调整自我以适应不断变化的环境。

（三）以生态智慧回应全球教育变革

除了本土和普遍智慧，对自然和生态本身的处理也可以被视为一种智慧。日本东京大学今井康雄（Yasuo Imai）教授揭示了自然本位教育思想面临的基本矛盾。卢梭（J.-J. Rousseau）在《爱弥儿》（Emile）中指出，要让儿童按自然本性从环境中学习，而教育者也要为儿童提供有意义的环境。但今井康雄认为，要实现这一目标，需精准掌握孩子自然本性的表现与发展规律，而对自然的精准掌控与保持自然完好本身就是矛盾的。在《葛笃德怎样教育她的子女》（Wie Gertrud ihre Kinder lehrt）中，裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）从自然中提炼出“数、形、词”三要素构成人类认知的基本框架。^［15］但他过于强调机械的语言练习，背离遵循自然的初衷，变成了对自然认知规律的套用。斯宾塞（H. Spencer）在《教育论》（Education: Intellectual， Moral， and Physical）中以进化论为依据，主张心智演化有自然过程，提出不应将人为形式强加于正在发展的心智。^［16］但遵循自然实际上等同于掌控自然规律。

“自然”不是被动遵循的规律，而是充满力量与可能性的存在。尼采（F. W. Nietzsche）在《不合时宜的考察》（Unfashionable Observations）中提出自然的嵌套结构，认为当人获得“第二天性”（社会化本性）的同时，人的“第一天性”（自然本性）便会枯萎。^［17］因此，尼采主张教育应回归人的自然本能，认为以培养有用学者为目标、产出精致庸人的教育是反自然的，唯有未被这种教育完全塑造的人能通过自然本能感知这一点^［18］。由此可见，过往著名的思想家都试图通过教育掌控自然，而尼采是保护自然潜能，避免教育滑向“培育”的深渊。

 澳大利亚悉尼大学的科尔（D. Cole）教授提出“教育游牧主义”（Educational Nomadism）适应性框架来应对人类世的生态危机。当今，人类活动导致的气候变暖、生物多样性丧失等行星边界危机可能引发物种灭绝。但当代教育的时间观仍是一种进步主义的时间观，这种时间观过于强调科学技术的进步，这既不符合自然生态的循环性发展规律，也加剧了人类对自然的索取，导致对自然的损害。因此，我们需要一种“游牧”的时间观，用德勒兹（G. Deleuze）的话来说，就是不要从假定人类超越自然的视角上理解技术过程。^［19］古代丝绸之路上的游牧民族并非野蛮部落，他们以移动生活应对资源稀缺，保持独特的文化、技能与社会组织。这种流动性智慧正是当今人类世所需要的智慧，即直面人类世的宏观变化、打破知识的普遍性迷思、承认知识的情境与动态性、重建内在平静，以此呼应游牧民族自由的心理状态。在教育实践中，游牧主义的时间观需要教育开展项目制时间，即开展跨学科项目学习来培育问题解决能力；融入正念时间，培养内心时间的连续性；结合行星时间，教学生理解人类物质活动对地球的影响以建立长期的责任意识。由此，通过激活游牧的流动性智慧，让教育成为连接个体内心、地方实践与全球危机的桥梁。

三、以共同的伦理观理解全球教育变革

全球化带来了繁荣，也加剧了不平等、环境危机和文化冲突。以天下主义视角面对全球教育变革，还需要一种共同的“责任伦理”为其奠定价值基础。这不仅为全球教育共同体确立了道德与认同感，也为人类应该如何共处、如何学习以及如何构建共同未来提供了更为深刻的思考空间。

（一）人类世中的情感和态度培养

华东师范大学陈红燕副教授揭示“礼”如何作为一种实用性智慧来构建集体性情感与社会关系，进而强化共同的伦理认同。儒家认为，智慧不是少数人的专利，而是每个人在生活中可践行的实践。例如，孔子明确“君子是日常可见、触手可及的人”，即通过日常实践可成为智慧的载体。而日常性的“礼”是儒家智慧的关键，代表了社会有序的实用性规则，既贯穿于生命当中，如出生、成年、婚嫁、丧葬等，也涵盖日常言行举止，包括在家庭聚餐、邻里互动、待客等小事中的实践活动，普通人皆可掌握。“礼”的起源带有强烈的情感色彩。最初的“礼”源于对天地、祖先的敬畏之心，是情感的外化，后逐渐延展为传递不同情感的表达，如喜庆、哀悼、庄重、友善等。荀子的“礼源于情”，强调以仪式规范人性情感，将其引至合理方向；孟子的“礼归于情”，表明“礼”不是外在的约束，而是源于对他人的共情。这些观点均表明，“礼”具有先天教育意义，发掘了人们潜在的集体意识，以实现集体情感的联结。因此，“礼”不仅是一种日常实践智慧，也强调人们在关系与情感中积极构建智慧。

 法国西部天主教大学的沃伦霍斯特（N. Wallenhorst）教授以“沉着”（Sobriety）为中心来应对生态危机。“沉着”指向“明智的适度”，不拒绝物质需求，但反对过度需求。亚里士多德在《尼各马可伦理学》（The Nicomachean Ethics）中认为，人和动物的区别在于，人可以对欲望进行自制，这种自制是对力所能及的事物的选择，这种正确的选择也是善的体现。^［20］延伸至自然中，人们对自然也不能不择手段，而是要以节制和适度为原则，避免因人类欲望过度扩张而破坏社会秩序。斯多葛学派将沉着视为智者的核心特质，主张通过发展内在道德实现与世界的适度关系，最终追求“心灵宁静”。进入现代社会，科学技术的爆发与物质生活持续改善构建了丰裕即自由的叙事，沉着逐渐被边缘化，并与进步、自由相对立。在这一背景下，人类需要重新唤起沉着的意识，让人们知晓通过沉着和节制创造共同生存环境的重要性，教育也需要培育人们沉着的心态。

（二）人类世中的责任与生命自觉

华东师范大学卜玉华教授立足于生命实践教育学派提出应对全球教育变革的路径。21世纪初，叶澜教授团队反思中国教育的未来使命，提出“教天地人事，育生命自觉”的核心主张，前者涵盖自然规律与社会事务，后者是教育的价值归宿。“育生命自觉”回应了当代社会挑战，尤其是进入工业社会后，个体面临角色漂移、价值多元、风险不确定的困境，而教育的核心使命也应转向培养学生生命自觉的内在定力，增强主动选择能力，让个体在不确定中保持内在追求，自主创造生活意义，避免因外部动荡而陷入彷徨或精神迷失。生命实践教育学派认为，无论个体是谁，皆由其生命实践决定；无论社会多么不确定，个体都需要以自身的人生选择与实践定义其身份与价值。而要达到生命自觉，教育需重新激活家庭价值，增强个体自我意识和与他人关系的培育，并呼应“天地人事”的教育内容，通过学习自然规律和社会事务激发个体生命自觉。

 上海财经大学郭美华教授以“责任与自由”为核心线索，聚焦儒家和道家的思想差异以为全球教育变革提供新的思考。孟子的责任哲学以“自我实现”为根基，层层拓展至对他人、社会与天地的责任，形成完整的道德生存论体系。其起点即“人之所以为人”的核心是“能思能觉之心”对道德理性的自觉选择。这种实现不是自由选择，而是道德责任。其终点是从个体自我实现逐步拓展到助成他人、平治天下，最终达至“人与天地一体”的圣人境界。相比之下，庄子在起点上强调有限认识论，明确人的认知是有限的，人无法用自己的有限认知衡量万物，否则会被物所累，失去自由。这体现了个体不被他者绑架的自由，这种自由使每个个体在无限境遇中各得其所，获得更广阔的自由。

 综上所述，我们需要认识到孟子和庄子思想之间的互补性关系。首先，庄子的“有限认知”一定程度上可以消解孟子的“绝对主义”，为孟子的“责任”设定边界。责任不是强加道德于他者，而是在尊重他者自由的前提下，主动担当对他人、社会的义务。其次，孟子的责任意识可以弥补庄子的自私倾向，即个体在追求自身自由时，需主动捍卫他人的同等自由。为此，在教育中，我们也要重视培养“责任担当”与“自由意识”，既引导个体道德主体性的觉醒，主动承担对他人、社会的责任，也要像庄子那样，教会学生“以他者眼光理解自由”。

 四、以天下思天下：全球教育中的天下之思

“天下之思”的核心是突破地域、民族与文化的边界，以人类共同体的视野审视全球教育变革的共同问题与多元路径。从会议中各国学者的论述可见，生态、知识、道德、文化构成了这一思考的四大支柱。以天下视野思考共同的天下教育，生态是共同焦点、知识是核心力量、道德是思想根基、文化是多样尺度，四者相互支撑，共同构建了既扎根本土，又胸怀天下的教育框架，最终指向“天下大同”的教育理想。

（一）生态是理解全球教育变革的共同焦点

当今，生态与可持续发展问题已成为国际组织参与全球教育治理的重要议题。^［21］这展现出人类世的生态危机已成为超越某一地域的天下性问题。在此背景下，不同文化背景的学者均将生态视为全球教育变革的核心关切，形成了跨文明的共识。从全球南方到东方智慧，再到沟通中西，生态教育的实践路径虽有差异，但核心均是重建人与自然的共生关系。例如“萨满媒介”“乌班图”和中国的“万物一体”等，均体现了人类与自然的精神联结，将自然视为“共同体成员”而非可利用的资源。这种智慧为现代生态教育提供了“非人类中心”的范式。即便在西方理论语境中，生态也成为重构教育的关键。从天下视角看，生态教育的本质是打破地域生态危机边界，服务于人类共同家园的存续。这种思考将生态问题视为全人类需共同应对的“天下事”，教育则成为传递这一责任、培育生态行动能力的核心载体。

（二）知识是应对全球教育变革的核心力量

“天下之思”的知识观主张整合多元文明的知识传统，构建“为天下服务”的知识体系。既包含应对全球教育问题的共同知识，也尊重不同文化的本土知识，最终实现“各美其美，美美与共”的融合。例如“天下课程”的构建是知识整合的核心实践，它既吸收儒家“修身齐家”的道德知识、道家“万物一体”的生态知识，也纳入西方启蒙运动的个体自由知识、马克思主义的社会公平知识，形成跨越中西的知识体系。这表明，知识的价值不仅在于应用，更在于对全球进步的潜在贡献。另一方面，本土知识的价值被重新激活，成为全球知识体系的重要补充。非洲的口述历史知识和中国古代的叙事知识等，均被证明是应对全球教育问题的有效知识。这些本土知识不再被视为“落后的迷信”，而是天下知识体系中的多元组成部分。因此，知识的推进不是单一知识的普世化，而是多元知识的对话与融合^［22］，最终服务于“解决天下共同问题”的目标。

（三）道德是全球教育变革中永恒的思想根基

“天下之思”的核心是构建人类共同体的道德纽带，而道德正是全球教育变革的永恒根基。东方儒家的“礼”和西方哲学的“沉着”均将道德培育视为教育核心，为全球教育变革提供价值导向。儒家的“礼”并非僵化的仪式，而是构建集体情感的道德工具，指向“万物一体”的天下伦理。西方哲学中的“沉着”与东方的“礼”形成跨文明呼应。“沉着”同样是培育不贪婪、重责任的道德情感。在全球教育变革中，“沉着”与“礼”共同构成反对物质主义、培育生态道德的思想资源。此外，责任与自由的辩证关系进一步丰富了道德的内涵，表明真正的道德是有责任的自由。所以，道德不是教条式的规则，而是在复杂情境中做出正义行动的能力。这些观点表明，天下的道德观既要求个体对天下承担责任，也尊重不同文化的道德差异，最终实现“和而不同”的道德共识。

（四）文化为理解全球教育变革提供多样尺度

“天下之思”的关键是“和而不同”，承认文化多样性，将不同文化视为理解全球教育变革的多样尺度，进而呈现“百花齐放”的差异之美。非洲文化以集体主义为尺度，提供社区导向的教育路径，并与西方个体主义教育形成互补。这提醒我们，教育不仅要培养个体能力，更要培育共同体的归属感。美洲原住民文化以“生态灵性”为尺度，个体是自然的一部分，教育不仅要传递生态知识，更要培育对自然的敬畏与情感联结。中国文化以“天人合一”为尺度，提供了道德与生态统一的教育路径。无论“万物一体”还是“育生命自觉”，均将文化、道德、生态视为一体。这既不同于西方知识和能力导向的教育，也不同于其他文化单一维度的教育，而是追求“个体—社会—自然”的整体和谐，为全球教育变革提供了“整体性思维”。这些视角共同构成“天下教育学”的多样图景。

（五）走向新天下主义：应对全球教育变革的未来路径以天下主义思考全球教育变革，不仅要形成天下主义的视野和理想，同时也要适配全球化时代的现实需求。新天下主义不仅继承传统天下主义智慧，也回应当今全球治理困境与西方理论局限而形成的创新性世界秩序构想。^［23］其中，“人类共同体”的平等价值、“共商共建共享”的治理原则、文明对话的互补共生和“责任共担”的文化基因可被视为新天下主义在应对当代全球问题上的重要思想贡献。刘擎等人认为：“我们不只是共存于一个世界，而且是在共建一个世界，也只有在一个共建的世界中我们才能和平与繁荣地共存。”^［24］ 

立足于新天下主义和以上学者的观点，应对全球教育变革可首先基于种际、代内、代际的生态正义原则来引领生态文明教育，践行“人类共同体”的平等价值。其次，以“共商共建共享”的治理原则推动全球生态知识与智慧的现实关怀和共享。一方面在教育中展开冥想、正念、审美教育等实践研究，探索不同传统文化智慧中“宁静心态”的现代生态教育培育路径。另一方面，遵循文明对话的互补与共生，加强东西方传统智慧中生态思想的教育比较研究，并将中国生态智慧和生态文明教育实践经验向世界分享，为全球生态教育发展贡献中国经验。最后，以“责任共担”引领人们“天下情怀”的培育。“天下情怀”不仅意味着我们对全人类命运和未来发展愿意作出贡献的情感，也要有包容不同文化的胸襟。在巴西，环境教育被视为促进不同群体间公民责任感和沟通不同文化的重要途径。^［25］这启发我们，应基于全球多样化的生态知识、共情与韧性能力，以及节制与负责的价值观等生态伦理要素，构建生态素养框架，从而培育人们在复杂全球教育情境中承担生态权利和义务的能力。

 作为一门天然跨文化、跨国别的学科，比较教育是应对全球教育变革的重要桥梁。今天，比较教育的使命在于超越地方与全球的中性互动，迈向有价值取向的启蒙与文化的互动，以及构建一种共同的“世界文学”。^［26］这种启蒙与文化的辩证关系要求比较教育研究者，一方面要批判人类中心主义教育的局限，意识到西方理性主义作为普遍文化存在着某种必然的片面性；另一方面，也要捍卫不同文明下本土生态智慧的独特价值，发掘多样的生态教育范式，同时提炼生态教育的共同内核，将不同生态知识转化为全人类可共享的教育资源，以此为新天下主义背景下人类世的共同挑战提供持久的教育力量。

参考文献： 

（作者：彭正梅，华东师范大学国际与比较教育研究所教授 ；王帅杰，华东师范大学国际与比较教育研究所博士研究生）