周洪宇 窦海元：共同体理论视角下朱门师生关系及当代启示

朱门是指以南宋理学家朱熹（1130—1200，字元晦，又字仲晦）为首，包括其众多弟子在内的一支理学学派。朱门师生的交往是以书院为主阵地，围绕着教学、生活和学术活动展开，在教学、生活和学术的交往中，形成教学相长、尊师爱生、志同道合的关系，进而发展成为紧密的师生共同体。集教育、情感和思想为一体的朱门师生共同体将为建构高校良好的师生关系提供具有本土特色的历史养分。

一、师生共同体内涵阐释

“共同体”的概念是由德国社会学家滕尼斯（Tonnes,F.)在1887年出版的《共同体与社会》( Gemeinschaft and Gesellschaft，英译为Community and Society )一书中提出的，其本意是强调人与人之间紧密的关系。Gemeinschalt在德文中的原意是共同生活，滕尼斯用它来表示建立在自然情感一致基础上的、紧密联系的、排他的社会联系或共同生活方式。这种社会联系或共同生活方式产生关系亲密、守望相助、富有人情味的共同体，它强调的是身份认同、共同生活及价值共识，也即“共同身份、共同生活、共同目标”。“共同身份”是一种对自我与他人或群体关系的认同，当某些人被赋予同样的标签时，他们自然地形成统一行动，同时强化了身份认同。“共同生活”强调共同体成员的共同在场，特别是在举行某种重要仪式时的共同参与以及成员之间的互相关心，产生“胜似亲人”的情感共鸣。“共同目标”是共同体一切活动的宗旨，是共同体凝聚力的衡量尺度和共同体内部的价值共识，它扎根于共同体成员的思想深处。

“共同体”概念产生后一直备受关注，衍生出“经济共同体”“学习共同体”“科学共同体”等相关范畴，而高校师生作为学校教育活动的重要主体，似乎“天然地”带有“共同体”的关系意蕴。例如，雅斯贝尔斯（Jaspers,K.)认为,“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体"1;希尔斯(Shils,E.)认为，“大学应该是一个由发现者、教育者和学习者组成的共同体”。②国内学者对高校师生共同体的阐发也屡见不鲜。从雅斯贝尔斯“大学师生共同体”概念出发，对大学师生共同体的三重意蕴一—认知拓展、情感互通、共生创生——进行诠释，特别强调师生共同“富于想象力地”学习、探究、探索和思考③;从伦理关系视角审视师生共同体在分别处理人际、己群和群际关系时，需要遵循的关心、公正、认同等不同伦理逻辑1);从过程哲学视域分析，师生共同体是通过“相互摄入”而形成的一种联结关系，并以此实现师生之间的创造性发展。学者还对共同体的本质内涵进行探讨，认为共同体的本意为共同生活的秩序、共同目标、身份认同和归属感⑧;强调共同生活中的同质性⑦;默认一致的价值共识和活动规则以及价值相同、情感相依的共同体气质③;师生共同体的三个基本要素是共同目标、持续交流和共同进步。◎

学者运用共同体理论对当今高校师生关系进行探讨的案例不胜枚举。与之形成鲜明对比的是，少有学者运用该理论探究中国古代的师生关系，更有部分学者将传统教育场域中的教师与学生看作对立的两端。其实，传统师生关系并非二元对立，亦非“"师者始终为师，生者始终为生’的两极思维方式”。⑩韩愈早在《师说》一文中就提出，“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”，证明师生身份虽在客观的称谓上无法动摇，但在师生交往等实质性互动过程中存在着角色的互换。教师与学生的共同体要求有交流的存在，“这种交流，并非单向的教师讲授、传授的活动，而是双向(师生交流）和多向(既包括师生之间，也包括生生之间、师师之间）的交流与共生”。4这就意味着师生共同体必然是在教师与学生的交往活动中生成与建构的，本身就蕴含了共同身份、共同生活、共同目标的“共同体”内在本性。

本文从朱门师生交往个案出发，在共同体视域下对朱门师生关系进行新的解读，发现朱门师生具有典型的共同体特质。在南宋书院教育场域中的朱门师生，既是在问难论辩、善思质疑的教学交往中生成以教学相长为主要特征的教育共同体，又是在相交以礼、融之于情的生活交往中生成以拟亲人关系为标志、以尊师爱生为伦理共识的情感共同体，还是在著书讲学、传扬理学的学术交往中生成以志同道合为特质、以追求真理为旨归的思想共同体。朱门师生共同体是教育共同体、情感共同体和思想共同体的统一，教学相长、尊师爱生、志同道合是师生共同体的本质特征。教育共同体、情感共同体、思想共同体相互作用，使教育得以实现对人的全面塑造。

二、教学相长:朱门师生教育共同体

师生共同体首先是一个教育共同体，它生成于师生之间的教学交往活动中。教师开始向学生传授知识是师生关系确立的标志，这种单向度的知识授受依赖于教师的权威，是师生最初的结合方式。教师作为主导者，引领着学生，使学生产生畏惧感;同时，教师又保护着学生,将自己的知识、经验、技能传递给学生，学生报之以尊重和感激。教师与学生的双向互动和相互启发，即教学相长，是师生形成共同身份的内在要求和必然逻辑。“是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰:教学相长也。”1《学记》中的“教学相长”之说深刻揭示了教师以教促学、以学哺教的个体行为;但随着历史的演进，教学相长的内涵发展成为师生之间的相互促进。韩愈的《师说》:“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”2这句话揭示出师生之间教学相长的基础条件，为教师个体“教”与“学”的相互促进向师生之间互相学习、相互启发的转变奠定了理论基础，因此，教学相长成为师生教育共同体的重要表征，只有形成双向的教学互动，师生作为教育共同体的潜在意蕴才会被激发出来。

（一）问学切磋:教育共同体的生成条件

朱门师生的教学是围绕着儒家经典问题展开对话，这种方式蕴含着探究知识的师生教育共同体价值取向。师生常常兴趣盎然、精神抖擞，讲论至半夜还欲罢不能。“讲论经典，商略古今，率至夜半”3，正是一次次的问难、论辩，使师生的学识在探究学问中不断增长。

《朱子语类》中的师生问答语录就是朱门师生在教学交往中生成教育共同体的情景再现。朱门教学以对话的方式展开，教师与学生在一问一答、一唱一和中加深了彼此之间的身份认同并实现了师生之间的共同发展。例如,《朱子语类》中记载了朱熹与黄斡就“何为气质之性”开展的对话，朱熹发现“气质”与“性”太过抽象，黄无法理解二者的关系。于是，朱熹借助日常生活中的常见事物向黄琛解释:“且如一勺水，非有物盛之，则水无归着。"@用水与盛水的容器来表征如果“天命之性”没有“气质”就无法安顿，形象地揭示了二者的关系。这种以对话为手段、以启发为目的的教学交往活动是生成教育共同体不可或缺的条件。对于学生在学习中的疑难，朱熹总能列举生活中的实例帮助学生理解深刻的需学问题。朱熹提倡的读书顺序是《大学》《论语》《孟子》《中庸》，弟子t渊对此颇有不解，于是向老师请教。朱熹说道:《大学》是修身治人底规模。如人起屋相似，须先打个地盘。地盘既成，则可举而行之矣。"5做学问就像盖房子，《大学》就是这房子的地基，地基不稳，即使再高的房子也会坍塌。这种深入浅出、循循善诱的教学方法，可以帮助学生理解抽象的知识，进而使学生的学问得到臻进。朱熹还常常告诫学生要“善思质疑”，提倡质疑精神，不能因权势而服从他人的学术观点，即便是自己的老师也要敢于质疑和争辩，因此，朱门师生时常就某一问题展开论辩。问难论辩、切磋交流与增进学识、共同进步形成互为因果的良性循环，这是生成师生教育共同体不可或缺的条件

黄榦曾为朱熹撰著《朱子行状》，其中说道:“从游之士迭诵所习，以质其疑，意有未谕则委屈告之而未尝倦;问有未切，则反复戒之而未尝隐。务学笃则喜见于言，进道难则忧形于色。"1这句话形象地描绘了朱门师生在双向互动的教学交往中形塑的教育共同体。朱门弟子就所学所思和疑难之处与老师朱熹开展对话，朱熹一边听着学生的讲述，一边思考学生在学习中存在的问题。等学生汇报完毕，朱熹就疑问处向学生发问。如果学生对于问题的解释并不清晰，朱熹就会不厌其烦地采用各种方法启发学生;如果学生提出问题却无法切中要旨，朱熹就会毫无保留地指导学生，帮助他们规避错误的再次出现。学生勤奋向学，取得进步，朱熹与其同喜;学生学习受阻，徘徊不前，朱熹与其同忧。这种集知识与情感为一体的教学相长关系成为生成教育共同体的天然养分，与单纯的教师教、学生学的教学行为相比较，它更能体现师生之间的互动，更能将师生紧密地联系在一起，更能促进师生之间的共同成长。

(二）游学会讲:教育共同体的维度扩展

朱门师生的教学并不局限在课堂上，常伴有寄情山水、游学会讲等形式，这不仅丰富了师生教学交往的内容，还使师生之间的交往具备精神陶冶和人格塑造的教育价值，而教学相长也突破了师生知识上的互相促进，进一步发展为人格上和精神上的互相促进。

朱熹在寒泉讲学时，经常带领学生在附近风景秀美之地开展游学活动。乾道六年(1170),朱熹与丘子服同游庐峰;淳熙二年(1175)，朱熹率众弟子同登云谷山;淳熙五年(1178)，朱熹与方士繇、廖德明等人同游天湖。师生在山水之间，结合平日所思所想、所学所用，常常触景生情、有感而发。朱熹向来主张随处体认天理，便借登山之艰辛类出治学之艰难——“寄语后来子,勿辞行路难”?，鼓励学生立志于学，在治学的道路上砥砺前行,学生对待学问的态度也常常激发朱熹对治学和为师的进一步思考。这种借景寓情、融大自然于教育之中、融万物于讲论之中的寓教于乐教学模式比直接的说教更能触动师生的心灵，具有人格塑造的效能。吕祖谦邀请朱熹与陆九龄、陆九渊在江西鹅湖寺就两派在学术上的分歧开展会讲，公开辩论，以期求同存异、促成发展。朱熹带领蔡元定、范念德、詹体仁等弟子参加了这次南宋儒学发展史上的重要学术会讲。朱门弟子不仅了解到了不同学派的观点，还对老师在待人接物、为人处世，特别是在面对质疑时表现出的学者风范有了更深入的认识，其收获定比单纯的课堂讲授来得更为丰富。学术会讲作为朱门师生突破课堂局限的教学交往活动，不仅可以增广师生之间的见识，还能在与其他学派的思想论战中加深思考;不仅可以观摩学术大师的精彩演讲，还能结识志同道合的学术伙伴;不仅可以参与激烈的学术论辩，还可以与师友谈笑风生、互话家常。

共同体的本意是强调人与人之间紧密的关联，教师与学生的共同身份是在双向互动中形成的教育共同体。以教师教、学生学为特征的单向度教学交往是不能促成教育共同体形成的，只有师生双向互动的教学交往活动才能凸显师生之间的教学相长，进而随着师生之间由学问上的互相启发到人格上的互相塑造，生成以教学相长为特质的教育共同体便是师生关系发展的必然结果。

三、尊师爱生:朱门师生情感共同体

以教学相长为特质的教育共同体进一步发展为在生活的交往中互帮互助、相互扶持，以拟亲人关系为特征、以尊师爱生为伦理共识的情感共同体。"在一个整体内，没有情感的交流是不可想象的，情感成就了共同体家园般的感受。"4朱门师生就是以书院为家园，师生群居共处、朝砥夕砺、宛如亲人。“弟子’是一种拟亲人关系的词语”3，师生在共同的生活中形成的师生关系是一种拟亲人的关系，“诲语谆谆，情犹父兄”正是朱门师生拟亲人关系的深切表达。③朱门师生在生活交往中相交以礼、融之于情，老师如父如兄，学生如子如弟，这种拟亲人的师生关系生成了以尊师爱生为伦理共识的情感共同体。这一共识的形成与儒家师生的交往传统息息相关，朱门师生的生活交往活动是对“尊师爱生”这一儒家师生相处传统的继承和发扬，这样的生活交往必然产生凝聚师生情感的重要作用，爱的情感和师门凝聚力、归属感进一步促成情感共同体的萌发。

(一）情礼交融:情感共同体的内在要求

古时，不少学生跟随老师学习时，都居住在老师家中，书院建成后，延续了这一传统。师生朝夕相处，群居共学;朱熹用一颗仁爱之心对待自己的学生，学生对老师充满尊重和感激之情。积极的情感互动在师生之间生成向心之力，使师生紧密地团结在一起。

《朱子语类》卷一百七云:“先生有疾，及诸生省问，必正冠坐揖，各尽其情，略无倦接之意。诸生有未及壮年者，待之亦周详。"④即使生病了，遇到学生请教问题，朱熹也必然衣冠整齐，极尽礼数;为了不让学生为难，朱熹不露丝毫倦色，使他们尽情地讨论问题。即使面对年纪小的学生，朱熹也不会轻视，同样认真地为其授业解惑。对于学生在生活中表露出的不守礼的行为，朱熹会指出并令学生改正。例如，学生陈文蔚“右手搜凉衫，左袖口偏于一边”5,朱熹见状立刻指出:“公昨夜说‘手容恭'，今却如此!”◎中国古代的“礼”是一种融之于情的礼，礼与法的不同之处在于礼是人类情感的适度表达。正是因守礼、尊礼、讲礼、行礼，尊师爱生才会成为朱门师生在生活交往中恪守的伦理准则。

尊师爱生还体现在朱门师生在生活交往中如亲人般互相关爱、互相帮助。共同体基于情感的本质意志，其实质是真实的有机体，共同体成员之间有着相互扶持、相互慰藉的义务7，师生之间相互帮助、相互扶持正是师生情感共同体的内在要求。黄通出门在外，朱熹得知其生病,特意写信问候“痰嗽已安否?亦不可不早治也”8;朱熹母亲去世，蔡元定帮助朱熹料理后事，并举家搬迁方便照顾老师;蔡元定因党禁牵连被贬道州，朱熹特意带领弟子为其送行;朱熹病重，陈淳从漳州赶来看望老师。这些都彰显了朱门师生之间的相互关心、相互帮助以及深厚的师生情感。特别是庆元年间，朱熹遭遇党禁之祸，众弟子仍不离不弃，追随老师。庆元六年(1200年)，朱熹离世，朝廷下旨禁止为“伪党贼首”朱熹送葬，但以黄斡、李燔、蔡沈等为首的众弟子，不顾朝廷旨令，毅然坚持为老师送葬，遵守师丧之礼。从孔子时形成惯例，老师去世，弟子为其持三年心丧。魏晋南北朝时，心丧三年之礼已寥寥罕闻,“今受业于先生者，皆不执弟子之礼。唯师氏之官，王命所置，故诸王之敬师，国子生之服祭酒，犹粗依古礼，吊服加麻，既葬除之，但不心丧三年耳”。1据高明士考证，隋唐之后的情形，当与魏晋相差无几。丧礼属于吉礼，按照吉礼的规定，一般只为至亲之人守丧三年，朱门弟子重拾师道尊严，愿为老师持三年守丧之礼，体现了朱门师生以礼为交往准则、以情为维系纽带的师生情感共同体。

(二）共同在场:情感共同体的生成场域

生活交往中的师生共同在场，使师生之间获得共同的注意和共同的心境。特别是师生共同参与颇具仪式感的祭祀活动，使师生之间的情感更易被激发出来，从而将师生紧密地凝聚在一起，而情感共同体就是建立在具有内聚性的师生群体之中。

书院教育以传承儒学为旨归，凡是书院一般都会祭祀孔子和历代需家先贤。朱熹作为南宋理学大师，他创建的书院自然会举行祭祀孔子的仪式。绍熙三年（1192)，竹林精舍建成之时,朱熹率领众弟子在书院举行释菜礼，祭祀先圣先师。“新书院告成，明日欲祀先圣先师，古有释菜之礼，约而可行，遂检《五礼新仪》，令具其要者以呈。先生终日董役，夜归即与诸生斟酌礼仪。

鸡鸣起，平明往书院，以厅事未备，就讲堂礼。"2朱熹依据古制,欲率领弟子在书院举行释菜之礼。虽日无暇唇，但其晚上回到书院后还会与诸生商讨祭祀的礼仪。书院因刚建成，规模不大,除孔子像之外，颜回、曾参、子思、孟轲、周敦颐、二程、邵雍、张载、李延平等大儒的塑像只能用纸牌子代替。但是作为献官，朱熹一丝不苟，极尽诚意，并未因环境有缺而降低祭祀仪式的庄重。书院弟子仿照老师的样子，均严肃端庄而不失雅态。师生共同在场、共同参与的祭祀活动使师生之间获得了共同的身份认同和情感归属。学生的情感往往表现为对教师的模仿和崇拜，教师的一举一动在学生心中的意义已经超越了单纯的教育行为，而是产生一种被触动的情感冲动。师生之间感受到的充满力量的温情，具有心灵慰藉的作用，而在这样的氛围下，师生之间原本内敛的情感得到释放，师生之间弥漫着相同的情感磁场。情感所起到的“人际间相互依存、承认的作用。其对个体生命的激扬，对群体和谐凝聚的作用，实在是不能低估”。

人是最具情感的动物，但是人的情感具有内隐性，而在人与人双向互动的交往活动中，人与人某种关系的建立促使人的内隐的情感向外显的情感转变。朱门师生在情礼交融、相互扶持的生活交往中，师生之间内隐的情感随着师生交往程度的加深而得到外放，逐渐发展成一种亲人般的关系，学生尊重、崇拜老师，老师关心、爱护学生，成为师生在共同生活中达成的伦理共识。这种正向的师生情感具有强大的内聚力，将师生紧密地联系在一起，师生情感共同体便在生活的交往中应运而生。

四、志同道合:朱门师生思想共同体

朱门师生共同体不仅是教育共同体和情感共同体，还是建立在追求共同目标基础之上的思想共同体。“共同目标”作为师生共同体凝聚力量的本源，它生成于师生之间的学术交往,师生在学术交往中，由思想的碰撞逐渐形成了思想上的共识。正如朱门师生以学术为纽带，聚焦儒学经典问题，使用共同的学术语言，关注社会现实问题，认同相同的价值准则，在学术交往中彼此渗透、相互影响，进而生成新经验和新知识。朱门师生在学术交往中，通过著书立说、讲学传道，宣扬和传承理学之志、儒家仁义之道，彰显了志同道合的思想共同体特质。志同道合者的关系“具有心灵的性质”，它们是“最不受本能制约的”，是“建立在偶然或者建立在自由选择的基础之上的”。1他人对自己思想的认同是人的内在心灵的高层次需要，朱门师生基于这种认同而生成的思想共同体是人与人心灵的联结，是师生共同体最本质的规定性。

(一）著书立说:思想共同体的表达方式

朱门师生常常合作著述，他们或聚集书院相与研讨，或传递书信及时沟通，在学术的交往中达成思想的共识。

朱熹注释“四书”，以及《易》《诗传》《通鉴纲目》等书,“皆与元定反复参订”。2《易学启蒙》一书，更是由蔡元定起稿。朱熹为蔡元定所撰《律吕新书》作序，称元定“律书法度湛精，近世诸儒皆莫能及”3，以此肯定蔡元定的学术成果。此外，朱熹还与方士繇合作《韩文考异》，与张洽合作《原本韩集考异》;辅广《诗童子问》乃记录平日问学于朱熹的著作，以“童子问”为名，是为表达对师者的敬意。《仪礼经传通解》是朱熹晚年的著作，它的编修是朱门师生学术交往的重要成果。编修《礼书》是一项重大的工作，朱门弟子参与者颇多。按照分工，黄琛、吴必大、廖德明、刘砺、杨方等参与《礼书》正文的编修工作，黄琛、廖德明、赵师夏、孙吉甫、叶贺孙等参与《礼书》注释的整理工作，黄琛、刘砥、刘砺等参与《礼书》的校订工作。围绕《礼书》的编修，朱门师生相聚书院、积极切磋、互相勉励，在学术交往中激荡思想、磨炼意志、塑造人格，形成具有价值共识的思想共同体。弟子在参与老师组织的编修工作中，通过与师友的反复切磋，丰富了自己的思想，发表了一系列的学术作品，如黄榦的《续仪礼经传通解》，杨复《仪礼经传通解续》《仪礼图》，黄士毅《类注仪礼》，叶贺孙《仪礼解》，刘擂《仪礼云庄经解》，等等。编修《礼书》不仅具有极为重大的学术价值，也是朱门师生社会理想的共同表达。师生的关系如此紧密，是因为他们具有共同的理想抱负，承载着儒家学者“齐家、治国、平天下”的社会担当。朱门师生作为南宋士大夫群体的代表，他们身上具有“以天下为己任”的自觉精神，在著书立说之中表达着朱门师生共同体最真切的社会关怀。

(二）集会讲学:思想共同体的学术传承

朱熹理学思想的久世传承依靠的是师生的共同努力。朱熹在世时，其学术研究、书院讲学、会讲论辩都围绕理学展开，弟子在老师的引领下也都积极探索理学奥旨。朱熹逝世后，弟子为传承老师的理学思想，经常相聚在一起研讨学问，这得益于师生之间在学术交往中形成的共同的精神意识及对师门的归属感和认同感。

朱熹没后，朱门弟子周谟、李燔、祭念成、胡冰兄弟寺八，共v双工少，冉日浸久不读，季一集，迭主之。至期，集主者之家，往复问难，相告以普。有N，归正生闪为区人?少怠”。1党禁之祸加上朱熹的离世，使朱子学说受到冷落。但以周舜弼为首的朱门弟子，率领自己的学生，研读朱熹著作，轮番王办集会，以二个力为期力就个甘改正。久久坚持，不敢研讨学问，他们还互相督促，对追仃为有畎大B克一九年(116 〉八月，陈淳在严陵郡庠设懈怠。朱门弟子还通过讲学的形式传描木丁字况。加足元中T刻王严田郡座，以纠正严陵学子堂讲学，讲学的内容均是朱熹倡导的理字思想，开符不于 1同可的尝术思想，不仅使朱熹流于佛老之学的弊病。朱门弟子在讲学中放力传切术l主P再大犬不行中形成的以弘扬理理学思想得以传承，还是对朱门师生思想共识的践行。朱门帅生在字不父往中形成的以T伪理学之志、儒家仁义之道为旨归的价值基础，是帅生思想共问体仔往的基伞纽市个维持六PIPP聚力的根本法则。

朱门师生共同体是志同道合者的思想联盟，师生在学术交往中使思想尽情碰撞，不断生成新的知识和思想，但是归根结底，匕排B北着，人笔兴犬活动的开展，均是师生集体意识扬。在这样的共同目标下，卯生问省、出于共展I#的表达，师生之间也因此休戚与共、命运相连、荣辱与共。

五、高峰与典范:朱门师生共同体的启示

朱门师生共同体前承孔门私学尊师爱生之传统，扬弃汉代经学尊师重教之风气，扭转魏晋隋唐师道颓废之局面，开创两宋师生交往新风尚，下启明清书院师生交往之内容，具有示范和标杆的意义。

(一）中国古代师生交往之高峰

中国古代的师生关系，可与孔门相媲美者，朱门当列其一。在人数上，朱门弟子数量更丰。据陈荣捷《朱子门人》考证，朱熹及门弟子467人，私淑弟子21人，共计488人。与朱熹之前的程门和之后的王门相对比，二程门人,《伊洛渊源录》记42人，姚名达《程伊川年谱》列87人;王门弟子,《明儒学案》记140人，毛奇龄《王文成传本》录94人，余重耀《阳明弟子传纂》录307人，故学者称朱熹为“汉代以来学者门人之众之首"，并非妄言。在发展上，也是朱门后学占据上风。与朱熹同时代的张试、吕祖谦和陆九渊等人，论及师生共同体的影响力均不及朱门师生。程朱理学在南宋末期被确定为官方哲学，元明清三朝沿用，“帝王鼓励，诚是朱学发展之一因。然朱学之能支配中、日、韩思想数百年者，其中原因必多。而朱子门人，是其主因之一也”3，足见朱熹后学弘扬师说之功。“昔孔氏之徒三千，而斯道赖以昭著。朱子门下知名之士，如黄、蔡、陈、刘辈，亦不下数十余人。故其著述最富，问答最多，而理学因之大明”4，理学的发扬光大是朱门师生共同体共同奋斗的结果。王阳明虽继承陆九渊的心学思想，在思想史、学术史上占据重要地位，但在师生交往上不得不受南宋以来以朱熹书院为主的师生交往传统的影响。其“凡攻我之失者，皆我师也，安可以不乐受而心感之乎”的“谏师”思想是对“教学相长”师生交往传统的继承与发展，著名的天泉正道四句教:“无善无恶心之体，有善有恶意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物。”就是师生共同探讨的结晶。

(二）对当代师生关系之启示

与朱门师生交往相比较，当今高校的师生交往呈现出以教学交往为主导的单一化交往趋势。随着信息技术的发展，互联网成为师生交往的中介，在线教学异军突起,它在打破时空局限的同时，也缩减了师生之间的直接交往。“不管是实时的在线互动还是非实时的学习交流都无法实现现场的人际情感,人的物质存在缺失造成师生情感的淡化和疏远。"2在面对面的教学模式中，由于师与生的在场互动，更易产生具有实质意义的师生关系。网络世界突破了时空的局限，却拉大了人与人之间的距离。在今日的高校教学中，师生需要合理使用网络，增加面对面交流的机会，感受师生在场的人际互动所带来的人文温度。正如朱门弟子可与老师对榻研思，在在场的教学互动中，师生在传输知识的过程中，也可以达成情感的交流。就生活而言,今日高校的师生交往在生活方面存在一定程度的缺位，交往的边界越来越明显。但是我国的教育传统向来主张教育是生活的一部分，教师的教学怎能与生活截然分开。生活是情感的领地,生活交往的缺位在一定程度上造就了师生关系的淡漠。共同生活并非要求师生生活在一起，而是代之以“脱域”意义上的重构,其强调重要时刻的共同在场以及日常生活中的时时关心。

为了解决交往内容单一化、交往工具网络化和交往边界扩大化等问题，今日高校的师生交往应打破空间的束缚，从课堂教学延伸到生活互动。朱门师生紧密共同体的形成在于师生之间不仅有知识上的交流、学术上的互动，还有生活上的相互关照。他们突破了单一的课堂教学交往模式，创造了知识、情感、思想三者融合的交往模式，比起以“智”的交往为主要形式的现代高校师生关系，朱门师生更能建立深厚的、紧密的、长久的师生关系。当今高校师生在学术层面的交往也倾向于知识的探究而少有思想的碰撞。思想碰撞的缺乏造成高校师生价值取向的不同，甚至对立;而价值取向不统一，师生之间是难以发展为紧密共同体的，而仅仅是一种表面的、松散的、一时的利益联结。“师生共同体不是群体利益博弈的场所，而是建立在共同价值追求之上的有机系统。”3所以，共同的价值追求对于形成良好的师生关系具有重要的意义。

以朱门师生交往为镜鉴启发今日高校师生关系，还需要认识到三位一体师生共同体有着层次、深度上的差异，师生共同体的建构是一个循序渐进、相辅相成的过程。以教学相长为特征的教育共同体是师生共同体的基本方面，而随着师生交往向生活和学术层面的延伸，师生共同体也由教育共同体发展成情感共同体和思想共同体。朱门师生在交往中生成师生共同体的逻辑路径表明师生共同体是教育共同体、情感共同体和思想共同体的统一，教学相长、尊师爱生、志同道合是师生共同体的本质特征。师生之间全方位的交往活动，使师生关系具备了更深刻的育人意义。教育作为知、情、意、行的统一，师生共同体也应该是在交往实践中生成的教育共同体、情感共同体和思想共同体的统一，三者相互作用，实现师生全面而完整地发展。师生在教学交往中生成的教育共同体对师生情感的增进和师生思想共识的形成具有基础性的作用，教学相长突破知识范畴，进一步深入发展到人格、精神上的相长，延伸到生活交往中的互帮互助和相助扶持，学术交往中的思想碰撞和共识。“人本主义认为教育的作用仅在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，从而使人的固有潜能自动地得以实现”1，师生情感共同体为师生交往营造的和谐情感氛围，使师生在彼此信任、包容的环境中开展教学和学术活动，从而激发师生潜能和创造性，还可推动达成师生发自内心的相互认同。师生共同体“建构的正是一种寻求价值共识的认同关系”。②师生在学术的讨论与争鸣之中，知识、情感与思想共生，在合作著书、集会讲学中，分享共同旨趣，达到心灵深处的相遇。高校教师与学生应在全方位的互动交往中增进对共同身份、共同生活(在场)、共同目标的认同，力求在教学交往中增进知识与师生情感，在生活交往中加深理解与师生情谊，在学术交往中发现新知与统一思想，形成融知识.情感和思想交往为一体，教育共同体、情感共同体和思想共同体相统一的高校师生共同体。

（作者:周洪宇，华中师范大学教授、博士生导师，华中师范大学国家教育治理研究院院长，主要从事教育史、教育理论、教育政策与教育实践研究;窦海元，华中师范大学教育学院博士研究生，主要从事中国教育史和教育基本理论研究。）