李烈：构建双主体评价体系，促进学校育人效能提升

对于学校来讲，学校的核心功能是育人，“育人效能”从根本上说就是学校实现育人功能、达成育人目标的程度。要充分把握和提升学校“育人效能”，离不开教育评价。因为教育评价就是依据一定的价值标准，对学校活动、学校质量，也就是学校育人结果进行价值判断。这个价值判断的结果实际上就是对教育效能的判断。作为学校的校长，要提升学校的整体育人的效能，就一定要在教育的评价上去思考、研究、探索。

学校有两个重要的主体，一个是学生，一个是教师。因此，在学校实行“双主体育人”是我们的根本任务。学生主体的特点是全方位、整体性，也就是学生在学校参与的所有活动，都应该是学习活动。既然都是学习活动，那么学生的主体地位是毋庸置疑的。而教师是教育工作的主体，不存在教师和学生抢主体地位。教师和学生在一起的时候一定是为学生主体服务的，教师主体是指工作层面。把教师也放在主体的位置，根本追求就是要调动教师自身成长发展的主动性、能动性，唤醒教师在教育工作中的创造性，从而形成不同层面的两个主体交相辉映，使教育过程真正成为既是学生，也是教师生命体验的过程。在对教育的评价过程中，遵循的最根本原则就是以发展为本。

一、对学生评价的思考与实践

1.价值取向

对学生评价根本的价值取向是促进学生共性发展基础上的个性成长。共性发展，是在小学阶段学生健康成长所必须的、普适性的要求。发展关键期，具有鲜明的群体特点与普遍规律。因为在小学阶段，同一个年龄段的孩子，群体特点普遍规律反映在方方面面，比如说身体发展、习惯形成、品德培养以及社会角色开始形成，等等。小学教育的首要任务是保证每个学生在共性发展的各方面达到应有的水平。同时我们又都深知，孩子是独特的、有差异的，天赋不同的。因此，在共性发展的基础上，我们必须允许学生发展的速度、方式、程度、路径等诸多方面的多样与差异，让学生在最适合自己的方式上，实现天赋潜能的最大化发展，也就是要尊重个性的面向全体，尊重差异的全面发展。

2.实践探索

在实践探索方面，根据以上价值取向，结合小学生身心发展的特点，我们在学生评价的内容、标准、方式、方法四个方面进行了实践探索。

①评价内容：凸显全面性发展、个性化发展“增值”

全面性发展指的是德智体美劳五育并举，不可以有偏废。在全面发展中其实有两个维度，一个是认知维度，一个是非认知维度。关于认知方面的评价，在这里不再赘述。特别想谈的是非认知方面，也就是德行品质和行为习惯。对这个方面评价绝不仅仅是负责德育的主管或者德育老师的事，在非认知的德行品质和行为习惯方面，无论是教育还是评价，都应该是全员介入，全时空、全方位的评价。我们将德行品质和行为习惯编写成非常具体的行为标准，这个行为标准也就是实施要求，贯穿所有学科，所有任课老师的教育活动都要有这个维度的内容。

另一个方面是个性化“增值”发展，个性化增值评价应该说是当前凸显以发展为本的学生评价的一种方案。增值评价指学生的进步，而非绝对的成绩。增值评价是以学生发展为核心的一种评价方案。倡导的是学生的进步、纵向的发展，也就是“自己和自己比”的纵向成长。这种评价鼓励学生用自身独特的学习成果来展示个性化的发展“增值”。比如，我们借助网络平台、人工智能技术，形成学生涵盖五育发展的电子成长档案。每位学生都有这样的成长档案，记录成长的痕迹、时光印记，都是极具个性化的内容。

②评价标准：兼顾基础标准、弹性达标

强调以终为始，也就是目标推动。各科明确学生发展的最基础的标准。既有定量的认知性的指标，更有定性的非认知性的指标。定量的认知性的指标，比如，语文的阅读量、识字量；英语的拼读水平、词汇；数学的计算理解、数感能力等。而非认知的定性的指标，突出强调的是知识上位的能力和素养。比如，语文承载的优秀传统文化，数学的逻辑思维，体育里包含的对于学生品德、规则等方面的培养……这些都属于定性的非认知性的指标。在对学生的评价中，这些属于保底的内容。

弹性达标，允许学生有不同的发展水平、发展速度和发展方式。学生可以确定自己更高的标准，一级一级地设定，前一级达成了可以再设定更高的目标。比如，孩子的体能标准，检测的时候给的时间可能是一个月，初次检测后如果没有达标，可以在规定的时间范围内自行去提升、去锻炼，随时找老师进行测试，直到在这个时间范围内实现达标的标准。有些同学已经达标了，已经满足了自己设定的标准，愿意的话也可以确定更高的标准，只要在这个时间范围内，去提升、去锻炼，再找老师测试，都以最高成绩作为这一项的评价结果。同时，其他学科也可以根据学科特点设定个性化的弹性达标。

③评价方式：突出多元评价、过程评价

多元评价，将学生自评、互评、家长评价、教师评价都融入评价中。这样做的最终目的是帮助学生从不同的角度获得自身发展的反馈信息，促进他们形成更加全面、客观的自我认知，并引导他们确立下一步的发展目标，激发学生自主发展的意识和能力。我们将过程和终结性的评价融合在一起，形成了2:2:2:4 的基本评价框架。

在基本评价框架之下，每个学科可以根据自己的学科特点，形成独具特色的指标结构，如语文在学校统一的“三个2 一个4”基本框架的基础上，具体细化为“七个1”：一个好态度，重点指的是孩子在课堂上积极踊跃地参与和讨论发言；一种好思维，突出强调孩子学习活动中的质疑能力和发现问题、思考问题的独特角度；一手好汉字，强调的是语文的一项基本功；一篇好文章，指的是学以致用，在写作方面的表现；一个好习惯，突出的是阅读标准，不同年级对应不同标准；一个好积累，指的是平时单元的验收把关；一个好结果，指的是期末成绩。

④评价方法：突出定性评价、表现性评价

根据学科的特点，在合理使用定量评价的同时，更多地对学生进行有针对性的定性评价，为学生的个性化发展提供具体的指导和帮助。其中最有代表性的就是每个期末的学生评语。这个方面，很多学校都做得很精彩。表现性评价是看得见摸得着的，也就是可视性的“四台”：展台、讲台、舞台、擂台。我们经常搭建这种平台，给学生以个性化的成果呈现。比如，科学与美术跨学科的一个学习项目的作品——“太阳系星空墙”，两个学科融合在一起，带领整个年级以班为单位共同设计、共同查找相关资料，共同汇聚一幅作品。

二、对教师评价的思考与实践

对教师的评价，学校的管理应该追求一种“善治”，在“善治”的理念之下凸显既有制度，更有人性的，尤其是关注发展性的理念引领。所谓“善治”，我们把它归纳成“法治+元治+ 自治”。依法办学，相关的法律规定或者规章制度毋庸置疑，这属于刚性的底线，必须要有的。“元治”指的是学校的价值取向，学校的核心理念，也就是我们在工作中的“魂”或者“道”。所以，从学校的角度，更多的是价值引领，是对学校理念的解读，是道德层面上的率领，更多的权力给到组里——学科组、年级组。

而组实施的是“自治”，从工作的安排、计划目标到人员的具体配置等，权力都给了年级组或者学科组，以组为单位，无论是学生层面、教师层面、教学方面、德育方面、常态工作方面，还是突发问题方面，一个组就相当于一所小学校，有足够的权力，有足够的地位，才能充分发挥它的主体作用。在自治当中很重要的一个追求，就是学术专业和发展自觉。

1.价值取向

在教师评价中，价值取向也就特别追求促进教师在团队中的主动发展。这里有两个关键词：一个是在团队中，另一个是主动发展。

“在团队中”，强调“组”的职能和作用，倡导“长板原理”。组安排工作的时候，根据老中青教师每个人不同的长项，组合成若干个小组，也可以根据长项去分担组内应该承担的各方面工作。这样可以让每个人都发挥长项，在一定时间内集中提升弱项，使整个团队实现效能的最大化，学生得到的教育也相对更加公平和高质量。在凸显团队合作的同时，尤其支持教师的个性化成长，为教师提供多样的发展平台，让教师获得成就感和归属感，团队和教师之间形成了一种积极的相互依赖关系。主动发展，强调教师是自身发展的主体，突出教师的专业自主和发展自觉。在团队中，我们让老师们充分感受到归属感，感受到背后有一支坚强的团队，为教师个人成长做坚实后盾。只有整个团队的协调合作，才能为教师个体的成长提供积极的氛围和有力的支持。

“主动发展”是教师个体成长的内在动力，突出的是主动，也是团队得以持续健康发展的基础。只有实现每一位教师的主动发展，才能促成个体与团队的和谐共赢。

2.实践探索

在实践探索方面，我们坚持在绩效评价中融合发展性教师评价。绩效评价凸显的是一种企业的评价，这种评价总体上看是一种奖惩性评价，重在对照标准，体现的是一种量化的指标，对照量化指标，回顾和评定已完成的工作往往都与奖惩挂钩，这种绩效评价最大的好处是管理上更为准确、高效、便利。如果在学校对教师群体，完全以这种评价为主，我想会带来很多问题，有一定的弊端。因为教师团队不同于一般的企业团队。因此，我们在绩效评价的基础上，尤其要融入发展性评价。

发展性评价是以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过施行教师评价，达到学校与教师共同进步，组织与个人共同发展的共赢效果。更看重教师的自我评价和专业共同体的形成，强调发挥评价的诊断功能，帮助教师实现持续的自主成长与发展。这样一种发展性的教师评价，应该是当前在教师评价维度中或者这个领域中非常重要的一种评价方式。基于这样的认识，学校在教师评价的制度、内容、方式、流程等方面，逐步形成了发展性教师评价体系。

①评价制度：注重双向激励、自主定标

双向激励：既有个体评价，又有团队评价，体现个人与团队的双向激励。比如，优秀团队奖特别强调组的正气、老师们的爱心、组的研究，还有教育的质量，而在教育的质量中要看的不仅是学生的成绩，更有学生的状态，是综合的、多方面的。优秀团队奖或者说团队优秀奖，是每学期要进行的团队评价，其中又不乏个人的评价，如个人的获奖、课题、论文的研究，个人的一些突破，包括创新方面的成果，既有个人的又有团队的，以实现双向激励。

而在评价的内容上，无论是团队还是个人，突出的是自主定标。一个学期开始，每人要根据这学期的任务，根据学校的理念，制定实施工作的目标。整个过程中包括到期末，以我们所定的标准进行，或者作为评价的主要依据。这样我们将教师个体的成长融入到学科专业共同体的建设过程中，有效地促进个体与团队的和谐一致发展。

②评价内容：凸显理念为核、发展为重

理念为核：“理念落实”作为教师工作质量评价的核心所在。学校的教育理念是整个学校教育教学工作的“魂”，是“道”，落实到课堂上、体现在学生的发展上。教师不仅要有意识地按照学校的理念去完成各项工作，更体现在创造性地改进或尝试新的方式方法，即不断完善、创新工作中的“术”，也就是战术、策略、方法。

发展为重：整个评价的内容本身就是对教师发展的引领，如我们每个学期对教师的评价仅仅体现在一张纸上。在这张纸上有这个学期应该承担的最基本的工作和任务，也就是教师的职责所在。然后按照当初自己的目标设定进行自我反思。哪些方面结果自己是满意的，哪些方面是有突出的成绩感悟和体会的，与此同时还存在哪些问题。这部分评价突出教师的专业反思和专业成长，在这个评价中找到自身的发展与下一步要突破的切入点。其次，在这张评价表中，我们也简单地分项列出他承担的工作，比如研究课的节数、公开课的节数，还有指导参与他人研究课的节数，校内听课以及跨学科听课的节数。这就为教师的校本教研提出了要求和方向，突出以课堂为主阵地，参与到本学科乃至跨学科的团队中开展针对课堂教学的教研活动，在专业共同体的形成过程中不断提升自身的水平。

初步形成一种“3+1+X”的专业发展指标。“3”指的是获奖或者职称晋升、科研课题、公开发表。这三个方面代表的是教师专业发展水平的重要客观指标。“1”指的是阅读书籍，是学校倡导教师发展的重要手段。“X”是指教师为自己确定的个性化发展目标或内容。这样共性与个性兼具的评价内容为教师个体的发展提供了基本的方向和路径。

③评价方式：自我评价、多元综合

发展性教师评价的落实主要有赖于教师个体的自主评价和专业、学术共同体的协作评价。因此，在教师绩效评价上，学校格外突出自我评价的重要性，并强调在团队中的分享、交流和互评。

多元综合：家长开放日问卷、学生日常表现、课堂教学质量、爱的能力智慧，也包括期末测试的成绩等，突出的是“以学论教”。“以学论教”不仅是以学生的需要来定教什么、怎么教，更包含着以学生发展的质量来评价教师。所以在多元评价中，我们突出以学论教，也就是学生的质量，而学生的质量不是单一的成绩，还有学生的整体状态，包括学生的行为习惯、个性品质。教师不仅要关注学生在课堂中表现出来的参与度，还有注重学生创新精神的培养。最终，综合各方评价信息形成对教师的多元综合评定。多元，涉及利益的各方，这也是发展性评价的一个突出特点。因此，利益相关方共同来参与评价，共同成为评价的主体。

评价方式整体也以定性评价为主。虽然也会对教师的基本教学工作量、校本教研和个人发展情况进行简要的数量统计，但无论是教师自评还是同伴互评，都是围绕评价内容形成文字描述或语言陈述，而不是给出一系列僵硬的量化指标。这种评价方式更关注的是教师在教育教学工作中投入的情感、态度、思考、努力等无法量化却更具价值的方面，体现出人文性、教育性，对教师本身的发展具有积极的导向作用，符合发展性评价的实践原则和特点。

④评价流程：平等对话、简便易行

平等对话：在对教师的绩效评价上，形成“个体自评报告- 团队交流互评- 综合评定上报- 结果反馈”这样的工作流程。在这个过程中，教师的民主参与、对话沟通贯穿始终，个体与团队与学校之间始终处于一种平等、共商的地位，促进个体、团队、学校之间形成和谐共赢的评价关系。

简便易行：在实际操作上，力行简约，尽可能简化操作工具和过程，以避免出现教师为各种指标、表格、评比所累的情况，形成实际操作中的“三个一”，即：一张表格、一次分享、一个反馈。

学生评价，我们突出共性基础上的个性发展，教师突出在团队中的主动发展，形成了这样一个双主体的评价体系。而评价体系突出的特点是以发展为本，注重自评，强调质性，凸显增值。

2020年10月13日，中共中央、国务院印发的关于《深化新时代教育评价改革总体方案》，凸显了“四个评价”的原则：改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。我们学习之后很兴奋，感受到我们的探索和一些评价的原则是极为吻合的。

未来，我们将在现有基础上进一步完善和发展这一体系，更好地促进每一个学生的健康成长和每一位教师的自主发展。

（李烈，中国教育学会小学专业委员会理事长，北京市正泽学校校长。本文系根据作者在“首届中国基础教育论坛暨中国教育学会第33次学术年会”上的讲话整理，有删节。）