课程整合：永远在路上

　　我们在一次调研中发现，小学生对综合实践活动、科学、品德与社会以及安全教育、环境教育等地方课程的兴趣普遍低于语文、数学、英语。进一步调查显示，这些学科没有或几乎没有专任教师，基本上由语文、数学老师兼任，加上众所周知的考试评价等原因，使得这些学科在落实层面几乎成了“聋子的耳朵”。这一现象在大力提倡“包班制”，实施“全课程”的今天，似乎是一个悖论。可是，在一般地区的普通学校里，类似的情况又实实在在地存在着。学生不能深入地走进课程，无法感受这些课程的魅力和价值，是对这些课程不感兴趣的重要原因。

　　又由于地方课程和校本课程是“对国家课程的有效补充”，且无论课程目标的制定还是内容的选择，都跑不出人文、科学、艺术三大领域，目标和内容多有交叉重复。统计显示，山东省三年级至六年级的地方课程“环境教育”“安全教育”与国家课程“科学”“品德与社会”交叉重复率达48%以上。一样的内容多次学习，也是孩子们不喜欢这些学科的重要原因。

　　基于以上原因，我们在潍坊市临朐县海尔希望小学等19所小学里进行了学科间课程整合的探索。该整合主张以国家课程《科学》《品德与社会》《综合实践活动》等为主体，将地方课程《环境教育》《安全教育》《民族团结》及学校开发的校本课程中的相关内容，通过删减、融合、增补、重组，形成以自主性、体验性、开放性、生成性为主要特征的“主题模块”实施教学，整合后的课程称为“主题课程”。

　　主题课程不是对原课程内容的简单删减，也不是一个拼盘，而是重新审视传统的学科分类，软化学科界限，改变单纯以学科逻辑组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、个体和社会需要为基础，以问题为核心进行的课程整合。主题课程希望做到书本知识与实践体验的有机统整，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，密切学生与自然、与社会、与个体生活的联系，使学生在此过程中建立系统的思维方式，体验知识之间的联系。

　　主题课程具有以下特征：

　　一是整体性。世界具有整体性，世界的不同构成——个人、社会、自然是彼此交融的有机整体。人的个性具有整体性，个性发展不是不同学科知识“杂烩”的结果，而是通过对知识的综合运用而不断探究世界与自我的结果。

　　二是实践性。主题课程以“活动”为主要实施形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”“考察”“实验”“探究”“想象”“创作”等一系列的活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

　　三是自主性。主题课程尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。学生自己选择学习的内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，自主开展活动，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。

　　四是生成性。随着课程活动的不断展开，学生的认识和体验不断深化，创造性的火花不断迸发，新的活动目标和活动内容将不断生成。

　　该阶段的整合可称为课程整合的2.0版。它的局限性在于课程整合限于单一学科或部分学科。

　　课程整合的2.0版：它的局限性在于课程整合限于单一学科或部分学科。

　　深度整合——走向融合的课程整合

　　无论信息技术与学科课程整合，还是学科内整合、多学科整合，都缺乏学校层面的顶层设计，未能将办学理念、培养目标与学校课程体系有机统一，也未能实现国家课程、地方课程和校本课程的有机融合。慢慢地，课程的深度整合——全面融合开始了，课程整合升级为3.0版。

　　对课程进行深度整合走在前面的学校不少，如：重庆谢家湾小学的小梅花课程，清华附小的1+x课程，北京亦庄实验小学的全课程等等。我们课题组也意识到，不能满足在“小科”中折腾。自2013年开始，我们带领校长们打破三级课程界限，基于本校的办学理念和培养目标，重新设计自己学校的课程体系。于是有了临朐县海尔希望小学基于“自由生长”办学理念的“6+n”自由生长课程体系，有了潍坊日向友好学校基于“和谐友好、立字立人”的和谐课程体系，有了奎文区德润国际学校基于“以德润身、以文化人”的德馨智润课程体系等等。

　　课程的深度整合有如下特征：

　　一是校本化。学校课程体系的建设，都基于自己的办学使命和培养目标进行整体设计。也就是说，这样的课程体系构建有着突出的校本化特色，从而能够支撑起学校的办学使命和培养目标。他们的改革不是单纯的课程加减，不是单一的教与学方式的改变，而是希望通过课程的整体综合变革，从根本上改变教育生态，努力经营师生共度的幸福生活，彰显学校文化的熠熠光辉。

　　二是融合化。打破学科界限和三级课程界限，回归儿童视角，通过国家课程的破与立、地方课程的增与减、校本课程的融与放，建构为更加凸显学校特色、更加亲近儿童的学校课程体系，真正实现国家课程的校本化和三级课程一体化。