课程整合：永远在路上

　　课程整合不要为整合而整合。无论哪种形式，无论谁跟谁整，无论处在哪个阶段，课程整合的出发点和归宿，都应为了儿童、适应儿童、发展儿童。

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。同时指出，“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合结合的课程”，“积极倡导各地选择综合课程”。

　　然而，具体实施过程中，由于师资准备不足、地方课程和校本课程开发过多过滥等原因，导致进入中小学校的课程门类过多，内容交叉重复，效率低下，造成学校师生课程负担过重，且难以实现国家育人要求和学校育人目标及学生发展需求的有机统一。这促使中小学教育教学的实践者探索课程整合之路。

　　回顾十多年的课改历程，课程整合走过了从简单到复杂，从单一到多元的过程，大致经历了三个阶段。而我和我的团队，深度参与和经历了后两个阶段的实践。

　　信息技术与单一学科课程整合

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。或许是因为这段文字的引领，或许是老师们在实践中确实感受到信息技术与学科课程整合的必要性和非凡价值，课程改革初期，许多教育实践者开始关注信息技术与学科课程整合。

　　2009年春季，在我决定带领潍坊市十几所学校、一百多人参与的课题组进行“小学课程整合的理论与实践研究”之前，我们曾以中国知网的文献库为基础，做了篇名中含“课程整合”的文章检索。检索结果为，2001年1月1日至2008年12月31日期间，共有837篇相关文献，除郭元祥（华中师范大学）、徐玉珍（首都师范大学）等几位高校专家写的理论文章外，大多数是中小学学校层面，而且几乎都是信息技术与某个学科课程整合的实践案例，说明这个阶段的课程整合，停留在单一的信息技术与学科课程整合阶段。用时髦的话说，该阶段的课程整合应为1.0版。

　　信息技术与其他学科课程整合形式主要有两种视角：一是信息技术课程视角。也就是将其他学科的知识作为信息技术课程的一个或多个要素，把信息技术知识学习和能力培养与各学科的教学紧密结合起来，比如数学的几何画图、语文的阅读与写作、物理的实验模拟等等，在解决各种问题的过程中学习、掌握信息技术，使信息技术潜移默化地融入学生的知识结构中。

　　二是其他学科课程视角。进行语文、数学等学科课程与信息技术整合，很大程度上让这些学科的学习更为直观、形象，课程资源更丰富。它充分发挥了信息技术特有的优势，把学科教学中无法做到、效果不好或效率不高的内容或环节进行优化，极大地提高了教与学的效率。

　　整合的结果是双赢的。整合的结果既以信息技术优化了教学过程、促进学生智能水平的提高，又以课程教学传授了信息技术，使学生的信息素养得到提高，把课程教学和信息技术教育统一在同一教学过程中。

　　不过，在数字化校园、智慧教室日益普遍的今天，或许我们要重新认识信息技术与学科课程的整合。

　　课程整合1.0版：停留在单一的信息技术与学科课程整合阶段。

　　学科内整合与学科间整合

　　新一轮课程改革要求，“教师不能只成为课程实施中的执行者,更应该成为课程的建设者和开发者”。随着课程改革的深入，有些“不肯安于现状”的优秀教师开始打破一本教材打天下的局面，以自己任教的学科为主阵地，尝试对有关学科进行整合。如北京市海淀区中关村三小的李虹霞老师，早在2010年在山东省潍坊市坊子区北海双语学校任教时，就提出了“语文统合教学法”。

　　语文统合教学的内容框架主要有横向、纵向、时空三个纬度。

　　横向统合包括语文教材与相关文学资源的横向统合，语文课与各学科跨学科的横向统合，“书人合一”的师本横向统合；纵向统合包括同一册教材内容本身的纵向统合，跨学段语文教材之间的纵向统合；时空统合包括与网络资源的统合，与闲暇时间师生活动统合（师生一起练书法、读童诗、讲故事、背美文、诵诗词等），与校园文化统合等。

　　以“课内海量阅读”闻名遐迩的山东省潍坊市高新区北海学校韩兴娥老师，虽然没有打出课程整合的旗号，但她创造了“两周上完一册教材，三年级学完六年级教材；二年级学生识字量达到 2500 字，三年级认识 3000 字，完成小学阶段的识字教学任务；低年级一学期课堂阅读量平均达到50 万字，中高年级一学期课堂阅读量平均达到 100 万字”等系列奇迹。如果没有课程整合，完成如此浩大的任务量是不可能的。

　　相较于某一个学科内的课程整合及以某一个学科为中心的课程整合，学科间的整合就复杂得多。笔者所在的山东省潍坊市教科院成为国内“第一个吃螃蟹的人”。