大单元主题式学习的基本主张：关注学习过程

认知学习理论认为，学习是主动地在头脑内部构造认知结构，是通过理解与顿悟获得期待的复杂过程。

学习者的学习过程、思维方式、行为方式、学习状态、学习策略、学习技巧、学习迁移等等，都需要施教者认真观察、分析、指导和矫正。

大量实践证明，不关注学习者的学习过程，就难以判断学习是否真实发生；不关注学习者的学习过程，就谈不上学习是“深度”还是“浅层”。

重视和关注学习者的学习过程，是大单元主题式学习的基本主张。

观察教学实践不难发现，不少历史教师只关注自己的教学过程的设计、教学过程的实施。就课时教学而言，只关注学生当堂训练完成情况；就学期教学而言，只求期末考试成绩的优异。

换句话说，就是比较习惯看重对学习结果的终结性评价，而很少去自觉地关注学习者具体的学习过程，很少去关注学习过程中，学习者是一种什么样的学习状态，用什么样的学习策略去思考解决问题，精力是否集中，运用方法是否得到，遇到问题是否主动寻求帮助，是否会使用资源，能否提出问题或质疑，能否注意倾听他人的发言，等等。而这些恰恰是真实的学习过程，是学习真实发生与否的主要观察指标。

那么，大单元主题式学习如何去设计学习者的学习过程呢？

重视和关注学习者的学习过程，是大单元主题式学习的基本主张。

观察教学实践不难发现，不少历史教师只关注自己的教学过程的设计、教学过程的实施。

就课时教学而言，只关注学生当堂训练完成情况；就学期教学而言，只求期末考试成绩的优异。

换句话说，就是比较习惯看重对学习结果的终结性评价，而很少去自觉地关注学习者具体的学习过程，很少去关注学习过程中，学习者是一种什么样的学习状态，用什么样的学习策略去思考解决问题，精力是否集中，运用方法是否得到，遇到问题是否主动寻求帮助，是否会使用资源，能否提出问题或质疑，能否注意倾听他人的发言，等等。

而这些恰恰是真实的学习过程，是学习真实发生与否的主要观察指标。

那么，大单元主题式学习如何去设计学习者的学习过程呢？

一、以学习周期划分单元

随着课程改革的深入，在课程内容安排上，不少教学实践专家在尝试用“大主题”、“大概念”“大任务”“大项目”等引领大单元教学。

显然，教师的教学观念、教学理念发生了很大的变化。

然而，纵观当下的大单元教学，大单元的划分，几乎无一例外地是依据了教科书的内容编排，将若干个课时学习内容，按一定主题进行适当地整合组成一个单元进行教学。

这是以课程内容为核心的课程单元，远远没有突破“教师中心”的窠臼。

以学习者的学习周期为单元划分的依据，这是“学习者为中心”的重要体现。大单元主题式学习以“学习者为中心”。

主要体现在以下几个方面：

1.出发点是为了学习者的学习

以学习者为中心，为学习而设计，是学生观、学习观的重要特征。

“教”的设计是为促进“学”、服务“学”服务的，“教”的出发点和落脚点都是学习者的学习。

因此，无论是大单元的内容整合、资源选择、任务设计，还是活动组织、评价嵌入等，都是为了使所有学生都得到不同程度的提高，所有学生在原有基础上都实现思维进阶。

让所有学生在教师设置的情境下，在历史学习的场景中，在学习主题的引领和挑战性任务的驱动下，都“卷入”学习、身心沉浸、积极探究，获得各自的学习体验。

2.大单元是以学习者的学习周期为主要参数的学习单元

教学是“教”与“学”的双边活动，是有机统一体。

但主要矛盾是“学”的问题。教学设计不是为了“教”，不是解决“教什么”“怎么教”的问题，而是思考和解决“学什么”“为什么学”“怎么学”“学到什么程度”等核心问题。

任务的完成标志不是“教”的任务完成，而是看学习者是否完成了学习任务。

因此，大单元主题式学习设计，考量的关键因素不仅是教学进度，更多的考虑学生的学习进度。强调的是“学程”，而不是“教程”。强调的是以学习定时间，而不是以时间定学习。

3.最大限度发挥主体作用

大单元主题式学习主张教师关注的重点环节是学习过程。

学习的进程不是教师主导，而是在核心价值的主导下，在学习主题的统摄下，在导学案的引导下，围绕着问题链或任务群，对教师提供的学习材料等课程资源进行自主探究、合作对话。

我们理想的结果是学生在教师确立的“学习主题”引领下，自己去寻找课程内容，自己去设置学习任务，自己去发现问题，自己去归纳整理自己的“证据链条”，构建属于自己的知识体系。

当然，这是一种理想状态。

实事求是地讲，大多高中学校的高中生是达不到这样的要求的。

但是，在开始实施时，可以由老师设定学习单元，老师设计学习主题，老师围绕主题选择相应的学习内容、补充课程资源、创设问题情境、提出挑战性学习任务，学习者在老师引导下一步步去思考、去探究，进而完成学习任务。

随着实践的深入，不断减少教师的作用，逐渐增大学生的自主性，逐渐去接近“理想状态”。

4.为学习者学习而设计

教师的设计不再是单纯为了“教”而设计，不是为了完成教学任务而设计，而是更多地去设计学习者所需要的课程主题、课程内容、学习支架，为学习者的思维进阶设计递进式的问题链，为问题的解决提供即时助力，帮助完成学习方法的选择，建立深化理解的对话机制，搭建学习成果交流展示的平台，对整个学习过程进行扶正、纠偏，确保正确的学习方向。

大单元主题式学习在单元划分上，更加注重课程单元与学习单元的有机结合。在外延上，采用课程单元，在内涵上，以学习单元为学习进程确定的依据。

①外延上，依托课程单元

课程单元划分的关键依据是《课程标准》。

依据《课程标准》的要求、教科书的内容编排逻辑，依据学习者的认知特点和认知规律，按照教科书所提供的逻辑自洽，在核心价值的主导下，提炼和设计学习主题，对必修课程《中外历史纲要》、选择性必修课程相关内容进行整合，形成引领学习者学习的课程单元。

如围绕“中国革命新道路的成功探索与伟大实践”学习主题，将《纲要（上）》第七单元《中国共产党成立和新民主主义革命兴起》、第八单元《中华民族的抗日战争和人民解放战争》（对应课标历史必修1.9中国共产党成立和新民主主义革命兴起、1.10中华民族的抗日战争、1.11人民解放战争）、选择性必修一《国家制度与社会治理》第3课《中国建立共和制的曲折历程》等，进行内容整合，形成一个相对完整的课程单元，组织学习者围绕学习主题对相关内容进行探究，掌握基础知识，获得历史感悟，逐步认识到一代代中国共产党人用鲜血和牺牲，完成了对革命新道路的成功探索和伟大实践，换来了中国新民主主义革命的最终胜利。

②内涵上，设计学习单元

学习单元划分的关键依据则是学情。这是最为重要的前提条件。

学习新的课程内容，需要认真分析学习者的“已知”，把握学习者的“最近发展区”，弄清楚学习者从“已知”到“未知”，需要怎样的跨越，需要用多长时间完成学习任务，需要用什么策略，需要提供什么样的支架，等等。

在此基础上，方可设计和组织学习活动。比如在以“三国两晋南北朝到隋唐时期的‘变’与‘不变’”为主题的学习单元设计时，事先了解到学生对三国两晋南北朝的历史比较模糊，对朝代更迭感到头疼，但对隋唐时期的历史比较感兴趣，相对熟悉很多，对隋唐的政治制度、经济发展和文化繁荣，有较为清晰的了解。

当学生面对着“变”与“不变”这个学习主题时，当学生意识到不再去记忆繁琐的“政权更迭”等史实时，都表现出了新鲜感和兴奋感，都表达了一种期待。根据学情和学习期待，将本单元、选择性必修一中的相关内容（见表2-1），进行了适当整合，保证了逻辑的合理和结构的完整。

③过程上，四种课型推进

大单元主题式学习的学习单元，设计了导读课、自读课、探究课和拓展课四类课型，每类课型都根据不同的学习时段，针对着不同的学习任务。

在当今的课堂教学模式中，一般也包含学生的自主学习、课堂探究、课堂展示等基本环节。但大单元主题式学习主张，依托四种课型，将原来的课时学习环节拉长。

比如上述“三国两晋南北朝时期到隋唐的‘变’与‘不变’”学习单元，我们预设了5课时，即通过0.5课时的导读课、1.5课时的自读课、2课时的探究课和1课时的达标拓展课。

通过四课型的学习组织策略，使学习者自主学习时间更加充分，任务更加具体明晰，探究更加充分，指导更加有力。

④学习单元划分的原则

01规定性

任何学习单元的内容，任何单元划分的方法，必须是符合《课程标准》要求的，必须是有利于落实课程标准要求的。

大单元的划分不能突破这种规定性，这是最基本的一条原则。

新版义务教育语文课程标准明确提出，要以中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化为核心内容，以学生生活为基础，以语文实践为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素设计学习任务群[1]。

这一规定，完全可以成为各个学科作为大单元划分的指导原则。

02主体性

学习单元与教学单元的根本区别就在于行为主体的不同。学习单元以学习者的“学”为主体，而不是以“教”为主体。单元划分以多大为宜，用多少课时完成合适，划分的出发点、落脚点，都要充分考虑学习者的需要，学习者的“已知”与“未知”，而不是教师根据自己的习惯、喜好、“猜想”去“拍脑袋”决策。

03契合性

（1）指学习单元的划分要契合学习者的学习特点。

学习者的差异，决定着学习的过程不一样，学习的快慢不相同，因而在学习单元划分时，课前要做学情调研，对教科书相关内容整合的力度、所选择的课程资源的深度、所设计的学习任务的难度、所安排的拓展性学习任务的广度，要认真分析和把握学习者的“最近发展区”，充分考虑学习者的接受程度和承载能力，以确保单元学习任务与学习者的匹配。

（2）指学习单元的划分要契合教学的基本规律。教学是引领学生思维的，“好的成长是始终游走在‘舒适区边缘’”[2]。

教师要以学生为出发点，在“已知”和“未知”的发展区间确定最近发展区，指导学生采用合理的有效的学习策略，对学习内容进行深度思维，并逐渐在学习、思考、感悟中实现思维进阶。

04整合性

大单元最突出的特征就是内容的整合。即在学习主题的引领下，按照一定的逻辑，突出内在关联和结构，对教科书同一册的相关章节、不同册的相关内容进行合并、添补、删减，建立一个新的更加适合学习者学习探究的内容体系、知识体系和逻辑体系。

在整合中，“不仅要关注其内容的丰富性，更要关注聚合、整合的有机性”[3]。

05系统性

大单元自身就是一个系统，是在价值立意、主题引领、项目推进的系统，是以促进学习者学习为根本目的，运用系统方法和学习理论、教学理论等原理，对课程目标、学习目标、学习内容、学习方法和学习策略、学习评价等环节进行系统规划，创设的有效的教与学的系统。

在这个系统中，力图体现了学习内容相对集中，学习时间相对集中，学习空间相对集中。

对于教师而言，大单元主题式学习设计，就经历了一个统研读课程标准、确认核心价值、系统分析学情、提炼学习主题、对单元学习内容进行系统整合、创设学习或问题情境、进行学习活动设计和学习评价设计等复杂的过程，是一个完整的指导“学”、引领“学”、助推“学”的系统过程（如图2-1）[4] 。

就学习者的学习活动，同样也是一个系统工程（见图2-2）[5]。学习者应经历从理解学习价值和主题、认同目标和任务、理解内容和问题，到依托联系和迁移、开展探究和思考、构建体系和系统，实现思维从简单到复杂，从感性到理性，从粗浅到深刻的进阶的复杂过程。