崔允漷：混合学习首先要从方案变革做起

——由“停课不停学≠在线学习”想到的

“停课不停学”，且有没有可能“学得更好、更有意义”？“在线”就“学习”了吗？伴随着中小学“开学”，“停课不停学”的“热”话题依然值得进行“冷”思考，因为不厘清一些原理性的问题，疫情当下仓促上马的在线学习将会迷失学习的方向。

一、如何将“停课不停学”引向学习战“疫”这本大书

当前，举国上下响应党中央号召，万众一心、众志成城地投入到战“疫”中。在这样的背景下，尚处于延长版假期中的中小学生，应该停什么课、学什么内容，其实是很清楚的。然而，最后的结果是不少背后推手让“停课不停学”成为热点，甚至出现许多误读。

这其中，一类是以补习教育为营利手段的人，他们意图把不被允许的线下面对面的补习移到线上去，推迟开学就是增加利润；另一类是“升学或考试成绩压力过高”的那部分校长与教师，他们希望借助延期开学的时间让学生“不停学”考试东西，从而保证甚至提高分数；还有一类是希望把孩子托管的责任推给学校、自己做“甩手掌柜”的家长。

这些有利可图者、应试主义者与推卸责任者将“停课不停学”引向了错误的轨道，而真正的当事人——大部分教师和学生却一点都兴奋不起来，本来就是假期，既然是停课那就要停学（那些主要是应付考试用的书本知识）。

试想，身处举国战“疫”的特殊时期，作为一个公民，哪怕是中小学生，难道还要一心苦读那几本要考试的书、刷那几道要应试的题，“两耳不闻窗外事”吗？连生命都可能随时消逝，多读这几本“有字之书”还那么重要吗？读书、学习的初心究竟何在？

其实，战“疫”是当前最大的、最好的一本“无字之书”，需要每个公民去阅读、去学习。防控就是现今最好的课堂，值得我们每个人去参与；也是最有意义的一道题，需要我们去破解。

只有这样，我们才能觉醒责任与担当意识，从我做起、从现在做起，将自己微薄的力量投入到防控疫情的洪流之中；我们才能对得起冒着生命危险战斗在一线的解放军战士和白衣天使；我们才能说尽管我们真的做不了什么，但我们坚决地与他们站在一起，为他们鼓掌！

二、如何将战“疫”课程化进而实现育人目标

位于美国首都华盛顿的林肯纪念堂为每位参观者提供了10多门课程指南，供不同身份或背景的人“对号入座”，只要你有兴趣，都能够实现正式的学习。

然而，我们有那么多的爱国主义教育基地、红色教育基地、博物馆等，有多少地方进行过课程化建设？有多少地方明确可以提供多少门课程指南供中小学生使用？一个基地或景点，有些学生从幼儿园玩到高中毕业，不仅玩不出花样，反而玩厌烦了，怎么能够受到教育呢？

当下这场没有硝烟的战“疫”是我们永远的集体记忆，是一本划时代的“无字之书”，具有无可取代的教育意义。然而，没有课程，就是日常的经历，就是不正式的教育。防控疫情要实现育人目标，充当起“无字之书”，课程化是一条必然的专业路径。

虽然此次突如其来的疫情暴露了我国几乎全民不会戴口罩、少有人在勤洗手的问题，但我们不能因此说中小学没有教过戴口罩和勤洗手。其实我们教了至少15年，只是没有课程化，教得不专业，所以低效甚至无效。“教过，但没学；学了，但不会。”这就是没有课程化的结果。

课程化首先要考虑的是期望中小学生从这场伟大的战“疫”中学到什么东西，如健康生活、生命观念、科学素养、职业道德、献身精神、责任担当、国际理解、家国情怀、制度自信、文化自信、爱国主义等，以及如何依据学生的身心发展水平提炼并厘清其中的核心知识、关键能力、必备品格与正确价值观。然后再从三条具体的路径出发，建构合理的课程：

一是国家课程的渗透，围绕上述目标，每一门学科都应明晰本学科落实上述目标的内容与方法，最后跟进基于目标的评价；

二是地方或校本课程建设，除了依托上述各学科渗透之外，还可以聚焦上述某个方面的目标，单独开发基于项目或问题的模块化的地方或校本课程，供学校或学生选择；

三是在当前义务教育课程方案、普通高中课程方案的框架内，实施社区服务和社会实践以及劳动教育等实践类课程，在条件许可或有保障的前提下，中小学生可以适当的形式在不同程度上投身到防控疫情的洪流中去，实现“从我做起、从现在做起”的底线目标。

三、如何让在线教学不要变成“40年后站着教的电视教学”

随着中小学“开学”，人们对“停课不停学”的讨论热情转到了线上教学。其实，线上学习与线下学习完全是两种不同的模式。线上学习不像线下学习那么简单、原始，教师一个人也行，当然合作研讨更好，线上学习首先需要技术平台或至少需要技术人员与有技术素养的教师合作开发资源，如有可能还需要懂教育、心理和设计的人共同参与。

学生在线学习的环境、习惯与方式也不一样，我们经常看到学生似乎都在线上，但实际上并没有真的在学习。有时还感觉到21世纪号称“网络原住民”的学生似乎又回到了40年前的电视教学时代，唯一变化的是40年前电视里的老师是“坐着讲的专家”，而现在通常是“站着讲的普通老师”，而且许多教师事先没有获得过相关的专题培训，成了被拉上舞台与专业演员一起表演的群众，窘态百出。

其实，20年多前世界银行曾花100万美元请了一个技术专家团队攻关3年，早已得出了结论：线上学习是有效的，但效果是有限的，其作用的发挥是有条件的。OECD教育技能部施莱歇部长曾经断言：“虽然技术可以放大杰出的教学，但是最伟大的技术也不能代替平庸的教学。”一些发达国家线上学习已经尝试了20年，几乎达成了共识：线上学习是有优势的，但无法解决学生的学习动机与社会情绪发展两大难题。

因此，将其与线下学习相结合成为混合学习才是未来教育的出路。只有混合学习才能重新思考与整合课堂时间，发挥线上与线下学习的不同优势；才能充分利用智能设备，增强课堂学习的交互性、合作性与探究性，并记录过程数据；才能最大化地满足“异”学习，并从“异学习”切入来解决“学习差”的问题，直面班级教学中的因材施教之难题。我们需要以专业的态度来对待过渡时期的在线教学，并为其未来的走向作好充分的准备。

四、如何编制混合学习的方案脚本以抓住教学质量之“硬核”

众所周知，一出好戏关键在脚本，一堂好课关键在方案。没有好的方案，不可能有高质量的混合学习。然而近期关于在线教学的讨论热点主要集中在技术方面，比如资源怎么找、视频怎样拍、PPT怎么插……这让我联想起上世纪80年代开始非常重视教师的“三字一话”，其实“三字一话”如同上述讲的技术，至多只能算是充分条件，而不是必要条件。一方面即使教师写不好粉笔字甚至不写粉笔字，照样可以把课上得很好；另一方面即使教师的“三字一话”都很优秀，也未必能上好课。说到底，一堂好课，不论是线上还是线下，脚本好才是“硬核”，才是必要条件。

据我观察，现在的课堂教学脚本主要存在以下六大问题：

一是教师立场，而不是学生立场，通常，教案告诉别人的是教师自己想做什么，而不是学生要怎么学；

二是教学设计以课时（时间）而不是以一个完整的学习事件为单位，时间到了课结束，而不是至少三分之二的学生目标达成了才可以教新课；

三是设计的取向是知识的分解，而不是经验的整合，学生学会或掌握的都是孤立、琐碎的“原子”，而不是“分子”更不是“物质”；

四是目标与评价强调的是有无落实知识点，而不是学科核心素养；

五是重点关注如何教而不是如何评，误以为“教过，就等于学会”，以致教而不评，评非所学；

六是教学方案的潜在用户好像是领导或同行，所以教师经常“汇报”自己要做什么，而不是将方案发给学生，以支持、引导和促进学生的学习。

可以想象，这样的脚本导致最终的线上教学不过是把课堂上的教师搬到网络上，结果是两头不讨好，作为不太会“表演”的教师不愿冒那么大的风险，而作为“网络原住民”的学生千万个不满意。因此，基于技术的教学变革需要从方案变革做起，首先要学会混合学习脚本的设计，然后再考虑与富媒体技术的深度融合。

经过我们团队对“学历案”的多年研究，新教学的方案设计需要强调这些方面的变化：

一是确立“学主教从、以学定教”的观念，方案的主体（行为主语）无论是目标还是过程，都应该是学生而不是教师。教师是学习的发起者、维持者与促进者，教学方案就是促进学生学习的文本，是学习的脚手架；

二是方案的实质是经过专业化设计的学程计划、认知地图和学习档案，呈现学生何以学会的历程，体现基于问题链、任务串的学习进阶，是学习经验的合理选择与有序组织，而不是简单地需什么媒体、用什么方法、教什么内容的问题；

三是要有明确的目标和与目标匹配的评价任务，并将评价任务嵌入学习过程，实现学-教-评的一致性，这是有效教学的核心技术；

四是有必要的练习与作业，没有习是学不会的，练习可以分为检测性、巩固性与提高性三大类，借用技术平台优势，体现作业分层；

五是方案还要引领学生对自己的学习开展反思，教师要设计好具体的反思路径与支架，便于学生实现学思结合、学悟合一，没有悟的学习是不可能实现素养目标的。

（崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长）