高兆明 ：我们需要什么样的教育

一般说来，教育具有开启民智、传授知识、教化 道德、塑造习惯、培育人格的功能。然而，究竟传授 何种内容、以何种方式传授、培育何种人格，却由那 个历史时代、文明历史进程具体规定。对教育、教 育理想的理解，对教育内容、教育方式合理性的把 握，离不开特定历史时代。当代人类文明的历史进程规定了教育在根本上不是培养奴才，而是培养自由生活的主体。

一、教育：塑造人性的艺术

黑格尔关于教育曾有两个重要思想：其一，“教育的绝对目的就是为了人的解放,’。此解放 是指人由自然的人，变为自由的人。其二，教育是 塑造人性的艺术。“教育学是使人们合乎伦理的一 种艺术。它把人看做是自然的，它向他指出再生的 道路，使他的原来天性转变为另一种天性，即精神的天性⋯⋯使这种精神的东西成为他的习 惯。”黑格尔的这两个思想揭示了教育的本 质，规定了教育的根本内容。自由是教育的根本价 值、最高目的。教育通过塑造人性，使人从纯粹自 然性中得到解放，由自然的变为自由的。其实，人们早就对教育有其质朴而深刻认识：教育是要使人 “知书达理”。此“理”为自然之理、人生之理、社会 之理。受过良好教育的人，是知书达理的人——用 今天的话说是文明的人——而不是野蛮、粗鲁、不讲道理的人。

教育的绝对目的是“人的解放”，意味着：不是为了人的自由解放的教育不是真正的教育。当我们 说教育是人的自由解放的中介、途径时，所指的正 是在这种“真正的教育”意义上的教育。正是在此意义上，黑格尔明确提出要区分“真正的教育”与虚 假的教育。虚假的教育似乎也是在改造人、创造 人，但是，这种教育只是根据“无教养的人们头脑中 所想出来的荒诞事物”来扭曲人性。这种教育非但不能使人自由解放，反而会摧残、扭曲、禁锢人性。黑格尔坚持要“真正的教育”，这种教育不是将人培养为一种工具，而是将人塑造为自由的存在。

根据黑格尔的看法，人从自然天性中的解放有双重规定：从外在自然中的解放，以及从纯粹内在 自然中的解放。从外在自然中的解放，是指基于对 外部自然的认识而拥有的改造能力，这种解放是做 外在自然的主人。这种外在解放依赖知识、技能的传授，它将教育看作一种满足需要的手段，培养的 是满足需要的工具。从内在自然中的解放，是指人基于对自身自由本性的认识而拥有的改造自身的 能力。这种解放是一种精神超越，是做自身的主 人——人不再听从自然欲望冲动的支配。它将教 育看作成人的方式与途径，是要塑造人的“第二天 性”。它培养的是掌握工具的自由存在者。人的前 一种外在形式的解放，只有成为人的自由存在中的 一个环节时，才能获得全部真实意义。

作为人获得普遍知识与技能、进而是人满足自 身需要的手段的教育，当然具有自由、解放意义。因为教育毕竟可以通过这种知识的传授、手段性的 掌握，使人从外部自然界获得某种自由与解放。然 而，教育的这种解放工作，还只是一种外在形式上 的解放。如果教育仅仅停留在这种手段性意义上， 那么，教育本身有可能成为催生人自身异化的东 西：人不再以自身解放为目的，人所追求的仅仅是 对外部世界的支配权、享有权，以及建立在这种支 配权与享有权基础之上的对物质生活享受的无休 止追求。如是，则不仅仅教育只是一种手段，甚至 人本身亦沦落为一种手段：成为物自我消费的手 段。因此，必须将教育由纯粹外在手段性的东 西，理解为自由内在固有的东西，理解为人走向自 由解放的过程。

教育解放人的核心，是培养与提高人的自由能力。教育的解放作用，是人基于自由能力提高的自我解放。根据黑格尔的思想，自由能力培养有两个基本 方面：一方面是劳动能力的培养，另一方面是社会 生活能力的培养。前者是知识、技能方面的培养， 后者是意志精神方面的培养。由于人的自由解放 是一个从外在自然与内在自然中解放出来的双重 规定，因而，人的自由能力就同样具有双重规定：对 于外部自然的自由，以及社会生活中的自由。对于 外部自然的自由，通过掌握知识、提高劳动能力的 方式实现。社会生活中的自由，则通过精神升华、 提高社会生活自由能力的方式实现。这样，社会生 活能力事实上就又包含着两个方面：精神世界的超越，成为拥有自由精神、大写人格的能力；积极参与 社会政治生活，过公平正义政治生活的能力。根据 这种理解，自由能力的培养，事实上就有三个基本 方面：劳动的能力，精神自由的能力，过公平正义政 治生活的能力。

人的自由存在离不开自身的劳动能力。根据黑格尔的分析，劳动在双重意义上使人获得某种自 由：其一，劳动作为人获得满足需要的手段， 使人摆脱“自然必然性”。劳动能力是人从外部自 然中获得解放的现实能力。其二，更为重要的是， 在现代社会，劳动作为满足需要的手段是对人的社 会关系的一种解放：它使人从人身占有、人身依附 状态中解放出来。每一个现实存在的人，只有通过 自己的劳动、通过普遍社会交换，才能获得满足自 己需要的物品。正是在此意义上，作为劳动能力培 养途径的教育对于社会每一个成员而言，是基本自 由权利中的最重要内容之一。平等的自由权利，在 这里首先意味着平等的受教育权利。缺失这种平 等的受教育权利，就缺失自由存在的前提。也正 是基于此，就能够理解阿马蒂亚一森将教育视为自 由能力培养最重要部分的良苦用心与深刻意蕴。其实，早在古希腊时期的亚里士多德就通过提出城 邦国家“公办教育”问题，强调公民平等接受教育、 以便拥有作为城邦成员平等生活能力的思想。

培养人的劳动能力的教育有理论与实践两个方面。理论教育是“一般理智教育”，它训练人的思维、思想，使人获得各种知识、观念，掌握对于外部 世界必然性知识。实践教育是“养成做事的习惯”， 它要使人养成好的行为习惯。黑格尔通过“养成做 事的习惯”进一步揭示劳动能力培养的实践教育有 两个方面内容：一方面，从事专门劳动所需要的技 能这一类的所谓技能性习惯；另一方面，从事专门 劳动所需要的勤劳、认真、克制这一类劳动的美德 性习惯_”。这样，黑格尔就以自己的特殊方式 揭示：教育，即使是一般知识性的教育，也必须置于 劳动能力这一立场被把握；在劳动能力教育培养 中，知识性的传授尽管重要，但并不是最重要的，最 要紧的是能力的培养与提高。这种能力不仅仅是 一般所认为的分析问题、解决问题的能力(这一点 在信息技术充分发展了的当今时代更为突出，人们 通过教育越来越多地侧重于提出问题、发现问题、 获取知识的能力，而不是接受知识本身)，更在于良 好的劳动态度与意志力的培养与提高。

劳动能力培育尽管重要，但只是基础性的。人并不只是物的消费者，人是精神的存在者。人有自身的精神生活，有意义与价值追求。人与物的矛 盾、人与人的矛盾的解决，有赖于人的精神生活。人得有信仰、有精神家园，得会过社会生活。根据 黑格尔的看法，人的需要及其满足具有恶的无限性 可能。它不能通过劳动及其创造物的无限满足来 解决，只能通过精神生活及其提升的方式超越。在 满足基本物质需要基础之上，人的精神需要及其满 足使人获得的心灵宁静与精神恬淡，有可能将人从 外在无限性追求中召回，将生活回归人自身。这 样，在自由能力的教育中，尽管劳动能力方面的教 育极为重要，但是这种教育只有在人的自由存在中 才能培育出自由的能力。换言之，教育当然包括知 识技术传授，但是教育的使命最重要的并不是知识 技能传授，而是培养有自由能力的人。这种自由能 力除了表现为做自然的主人外，更表现为两个超 越：内在精神世界的超越，拥有精神自由与完整人 格；外在社会生活的超越．积极参与社会公共政治 生活，过公平正义政治生活的能力。教育的核心是 人的人化、第二天性的养成；是过公平正义政治生 活的能力。没有人化塑造、没有过公平正义政治生活能力训练的教育，只是在制造被驱使的工具。

二、科学精神与人文精神

科学精神与人文精神是五四新文化运动中提 出的价值目的性追求。这种目的性追求依然有待实现。我们的教育应当将孩子们培养成具有健全 人格的现代合格公民，这种公民具有现代科学精神 与人文精神。

我们的教育不是考试机器训练营，不是内存记 忆片加工厂。我们的教育是要塑造有理想、有激情、有人类情怀、有自律精神的社会主人。我们的 教育首先是要教育、训练孩子们学会做人，其次才 是学会做事。首先要使他们有明确的是非标准、良 好的行为习惯、健康的做人精神。

热爱知识、追求真理的科学精神，核心是求真：真话、真实、真诚、真理。科学精神一定是求真的精神。科学精神要求有独立思考、勇于怀疑、勇于探 索的精神，应当了解历史，应当在真的基础上确立信仰。只有打破思想禁锢、祛除精神恐惧，才有可 能确立起科学精神。科学精神须有开放心态，兼容 并蓄。马克思就曾明确反驳那种主张国家以基督 教为基础垄断教育的思想。他认为教育必须建立 在古今人类文明基础之上。

科学精神教育，重要的不是获得知识本身，而是态度与方法这两个更为重要的方面：求知的热 情、追求真理的激情、科学的态度；观察问题、提出 问题、思考问题、回答问题的方法。任何具体知识 都是有限、甚至可能过时的，但是追求真理的合理 态度与方法以及想象力，却使人终身受用。它们是 创造力的源泉。

追求真理，既是一种科学精神，亦是一种人文精神。坚持科学精神教育，是为合理信仰奠定基 础。只有在科学精神基础之上，才能真正确立自己 的信仰。信仰以真为前提。“信仰是对真的笃信”。我们希望孩子们有信仰。不过，孩子们的信仰不是 建立在丧失独立思考、愚昧无知基础之上，而是建 立在独立思考、真知灼见基础之上。没有科学精神的信仰，只能是愚昧。恩格斯就曾以自己的方式强调知识对于科学信仰的奠基性作用。他在给友人 的一封信中说：“我决定在一个时期内完全停止写 作，以便更多地从事学习。”因为在他看来，尽管“我 的知识足以为自己树立一种信仰，并且在必要时捍 卫它，但是要真正很好地维护这种信仰，我还很不够。”

教育应当向孩子们传授现代科学知识及其基本技能，然而，这种现代知识教育的指向，一方面是要培养孩子们的科学精神，热爱科学，渴求知识，具 有科学理性；另一方面，更为重要的是，它并不是教育的全部，甚至还不是最重要的内容。古希腊亚里士多德就曾非常明确而尖锐地提出一个问题：城邦 国家“公办教育”是应“偏重于理智”还是应“偏重于道德性格(情操)”?亚里士多德不反对教授儿童 “必需”的“实用知识”，但是，他反对教育中的实用 主义态度，强调教育最重要的工作是自由人的灵 魂、健康的心理、强壮的体魄。他认为：“事事必求 实用是不合于豁达的胸襟和自由的精神 的。”尽管亚里士多德的上述思想中包含 着古希腊奴隶主轻视劳动的傲慢这一历史局限，但 是，就其强调儿童教育更为重要的是身心灵魂、成 为合格公民这一点而言，仍不失合理之处。如果教 育只重科学精神，忽视人文精神，甚至科学精神本 身也难以确立。

自由、平等、民主、科学精神是人类近代以来所取得的最伟大人文精神成就之一。我们要真正培养出合格的公民，就必须通过教育使孩子们确立起自由、平等、民主、科学的现代人文精神。这种现代人文精神，在我看来，又以独立精神、自由思想、平等人格为核心。陈寅恪先生的“独立精神，自由思想”之人格精神及其价值诉求，为人们景仰。陈寅 恪先生认为：没有自由思想，没有独立精神，即不能 发扬真理，即不能研究学术。要有科学精神，就必须有独立精神、自由思想。然而，要有独立精神、自由思想还须有一前提：平等人格。为何人类历史上曾相当长时间内缺失自由思想与独立精神?是因 为心灵的恐惧。社会等级制度下的人格不平等，以及基于这种人格不平等对政治、经济、思想领域的 全面垄断，使人们既不敢、也不能自由思想。现代 社会一切人文精神，均奠基于人格平等基础之上。我们的教育应当尤其注重培养青少年的人格平等精神。在此基础之上，孩子们才能真正确立起主体性精神与自由创造精神。

就个体人格健全而言，尊严、尊重、自尊是个体 自我认同中的核心价值精神。一个人应当有尊严地生活，尊重他人，自尊自律。尊严意识与有尊严地生活，这既是一个人身份自我认同的产物，又是 其身份社会认同的结果。人在过有尊严的生活中 养成有尊严的美德。尊重他人、平等待人，既是自 由、平等精神的具体呈现，又是自尊的方式。不会 尊重他人、不会平等待人的人，不会真的有尊严与自尊。自尊自律，首要是有礼、义、廉、耻。礼、义、 廉、耻，既系国之四维，亦为做人要旨。如果我们教育出来的学生，动手能力极高，但善恶不分、不知礼义廉耻，甚至无恶不作，那么，我们的教育就是失败的，这个民族就没有未来。心中有信仰，头上有神明，自觉自警，这就是自律精神，就是文明人格。我 们应当有自觉守法并自觉不利用法的漏洞谋取不 当利益的精神，应当有自觉守法的“方脑袋”，拒斥那种利用法的漏洞谋取不当利益的“圆脑袋”。学生考试作弊，为何屡禁不止，甚至道高一尺，魔高一丈，还理直气壮?有个朋友的朋友曾在“东西 方文化与宗教”的名下专门就此问题向中学生做一讲座。他认为有没有宗教信仰是关键。他问学生：为什么有宗教信仰的人害怕惩罚，没有宗教信仰的人不怕惩罚?有个学生认为：道理很简单，猫不怕 猫，但是怕狗；狗不怕狗，但是怕人；人不怕人，但是怕神仙。没有宗教信仰的人，根本没有神仙，所以 什么都不怕。童稚出真理，最深刻的道理往往最直白。心中无敬畏，精神无信仰者，难以自律，难以赢得别人敬重。

具有现代人文精神的人，会追求真善美，会热爱生命、热爱生活、热爱人类、热爱社会。他们会建设出我们这个民族的新世界。

三、生活教育

教育作为塑造人性的艺术，并不只是人们通常 所以为的书本教育、课堂教育，而是生活教育。教育有两本书、两个课堂。如果孩子们只会读学校发 的课本之书，很可能是书呆子。我们更需要做的是 应当引导孩子们读好生活、社会这本大书。古人云 “读万卷书，行万里路”，其实就是强调要读好社会 这本大书，在社会这个大课堂中接受教育并茁壮 成长。

生活共同体即为教育共同体。教育在根本上 是生活共同体这个大书本、大课堂的教育。自由的 能力只有在过自由生活的过程中、在为争取自由生 活的过程中获得。离开了日常生活世界，离开了生 活共同体，就无所谓自由及其教育。

一个人美德的养成固然需要自己的努力，但是，在根本上却有赖于社会共同体这个大书本、大 课堂。这有两方面的意思：其一，那种回避现实、与 世隔绝的教育方式，不利于人性的塑造。回避现实 的教育，本身就是一种虚伪与软弱。虚伪与软弱的 教育，不可能塑造出健康人性。只有使孩子们经风 雨见世面，在日常生活世界中经受洗染磨炼，才有 可能塑造出真实、健康的人性。其二，健全人格、健 康人性有赖于社会共同体的善。人在根本上就是 他所生活于其中的那个生活世界。社会共同体所 呈现出的日常生活世界健康有序，一个人要想在人 性上堕落都比较难。马克思认为：国家是“相互教 育的自由人的联合体”。马克思还认为真正合 理的国家教育，是使其成员在做主人的日常生活中 学习的教育。“国家本身教育自己成员的办法是：使他们成为国家的成员，把个人的目的变成大家的 目的，把粗野的本能变成道德的意向，把天然的独 立性变成精神的自由：使个人与整体的生活打成一 片，使整体在每个个人意识中得到反映。”即， 在马克思看来，只有在一个合乎人性健康的、正义 秩序的日常生活环境中，才能使社会成员健康生长。

学校是特殊的生活共同体。学校不能仅仅被 理解为单纯的知识传授机构，学校应当被理解为一 种特殊的生活共同体。正是在此生活共同体中，孩 子们迈出进入社会的第一步。学校尽管不同于社 会，但是，学校是孩子进入社会、学会社会生活的第 一课堂。不仅仅是学校中的各种言说与灌输，而且 学校中的师生关系、同学关系、老师间关系，学校中 的校风、学风，在无形中塑造出孩子们最初的品格 与世界观。中小学阶段的教育，直接影响孩子终 身。能够遇到大爱之心、爱生如子、富有学识又品 性端正的老师，是孩子们的幸运。幼苗根正粗壮， 长大了才能经受得住风风雨雨。

生活教育应当坚持“法自然”教育原则。早在 古希腊时期的亚里士多德就强调了这一点。他认 为：“教育的目的及其作用有如一般艺术，原来就在 法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而 已。教育中的“法自然”，虽可有多重解释，但 核心主要有二：

其一，顺乎天性，不拔苗助长。“法自然”不意 味着没有引导、塑造，而是强调这种引导、塑造须根 据人的身心发育规律，循序渐进。儿童有“身心发 育的程序”，“就创生的程序而言，躯体先于灵魂，灵 魂的非理性部分先于理性部分。情欲的一切征象， 例如忿怒、爱恶和欲望，人们从开始其生命的历程， 便显见于孩提；而辩解和思想的机能则按照常例， 必须等长成，岁月既增，然后Et渐发展”。因而，对 儿童的教育，“首先要注意儿童的身体，挨次而留心 他们的情欲境界，然后才及于他们的灵魂。”不过， 即使是在对身体健康的维护过程中，也须以灵魂、 精神的塑造为内涵，“以有造于灵魂为目的，训导他 们的情欲，也必须以有益于思想为目的”。在 人生的每一个阶段、每一个环节，都有教育问题。根据黑格尔的理解，在家庭这一伦理生活阶段，人 生的教育主要是爱的教育，是在爱基础之上的信 任、规则意识及其习惯养成教育。在市民社会阶 段，人生的教育主要是独立人格、平等互惠、遵守普 遍规则精神的教育。这个教育过程通过市民社会 生活实践完成。在国家阶段，人生的教育主要是公 民精神教育。这个过程通过公民公共生活的日常 参与实现。尽管人生每一阶段教育的具体内容及 其形式各异，但是，它们指向的均是成人，获得自由 能力的解放过程。

其二，潜移默化，自然而然。亚里士多德特别强调儿童教育中的游戏教育、音乐、体育教育等。他认为：对儿童的教育应注重游戏教育，但游戏须 “妥为布置”。“儿童游戏要既不游玩卑鄙，又不致 劳累，也不内涵柔靡的情调。游戏教育不是 放任自流，而是积极引导、训练、塑造的一种方式。就儿童教育而言，他主张应使儿童避免“任何卑鄙 的见闻”。人“在幼年时，务使他隔离于任何下流的 事物，由能引致邪和恶毒性情的各种表演都应加以 慎防，勿令耳濡目染”。正面、积极、阳光、善 良、美好的心灵、情感教育，才是对儿童心灵的真正 塑造。

生活教育不仅传授知识与善恶价值观念，更重 要的是培养与训练人的实践智慧，使抽象知识、观 念变为现实的实践能力。以美德的培育为例。黑 格尔曾以“正直”为题对此做了详细说明。黑格尔 认为：“个人单纯地适合其所应尽——按照其所处 的地位——的义务，那就是正直。忠实履行 义务是值得赞美的美德。在一个物欲横流、虚伪风 盛的社会，一个人能做到正直，实属不易。不虚伪， 不委曲，不奸猾，不口是心非，不阳奉阴违，不两面 三刀，不玩弄义务于股掌之间，秉持道义操守，总是 令人尊敬，并拥有某种人格的力量。一个社会，如 果正直成为一种风尚，成为大多数人的品质，则这 个社会就是一个清明良序的社会。正是在此意义 上，人们永远不会嫌正直太多。我们应当教育孩子 们拥有做人的基本美德，培养起履行义务的基本德性精神。但是，我们同时又应当使孩子们拥有在日 常生活实践中如何恰当履行义务的智慧，培育孩子 们在具体情景中如何具体坚持美德、履行义务的能 力。孔子的“中庸”、亚里士多德的“中道”思想中， 均包含了这个重要内容。恰如“诚实”、“不说谎”， 作为一般道德要求毫无疑问应当坚持，然而，在坏 人面前，是否应当仍然如此?离开了生活场景，就 无法对“诚实”做出具体的理解。

也许我们单个人对现有的教育状况有点无能 为力，但我们能够努力做到有教无类、爱生如子。我们不能改变世界，但我们可以通过自己的言行， 在日常生活中用真、善、美影响与改变学生。

（高兆明，著名伦理学家、南京师范大学特聘教授）